Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

político, hacen que las reformas vayan perdiendo momento y que la apropiación delproyecto de cambio se concentre solamente en algunos grupos de escuelas o regiones. En elresto de la comunidad educativa, la reforma curricular se concreta sólo en términosformales, o burocráticos, mediante la elaboración de proyectos educativos que sirven máspara cumplir con la norma que para orientar las prácticas escolares y reforzar loscompromisos de logro de las metas curriculares seleccionadas.Desde esta perspectiva, la situación regional de reforma curricular se puede entender comoun proceso en declive, donde las ideas y los esfuerzos se van disipando a medida quemenguan los recursos y se incrementan las tensiones. Entre los diseñadores de las reformascurriculares, muchos de ellos profesionales académicos que no pertenecen a la clasepolítica que toma decisiones de peso sino que formulan lineamientos y esperan serapoyados por las decisiones de gobierno, termina predominando una lógica de“escepticismo optimista” (Braslavsky, 1996) sobre la efectiva implementación de loscambios. En otras palabras, los técnicos diseñadores reconocen las magras posibilidades deque los gobiernos sostengan sus compromisos políticos por largo tiempo, pero igualmentese comprometen con el diseño de nuevos programas curriculares que, aunque se echen aandar sin demasiadas garantías de sostenibilidad, pueden potencialmente generar cambiossignificativos en la práctica curricular de las escuelas.Ahora, si bien puede interpretarse que este escenario, un tanto ambiguo y de pocaviabilidad, es el mejor escenario posible dentro del contexto político y económico de laAmérica Latina actual, también se puede hipotetizar que los programas de reformacurricular no fueron originalmente diseñados con la intención última de ser efectivamenteimplementados y logrados, sino más bien como grandes lineamientos de política quedeberían alimentarse gradualmente en el tiempo con recursos de origen no claramenteestipulado. Es decir, dentro de esa lógica escéptica-optimista, se previó una estrategia depromoción gradual y continua de los cambios que alimentaría el proceso con algunosrecursos humanos y materiales ocasionales, pero sin una planificación racional, ni unadecuado cálculo financiero 6 , que permitiera establecer cuáles serían los mecanismosconcretos de financiamiento sostenido de los diferentes componentes del programa, asícomo los mecanismos de evaluación y control continuo sobre los avances y logros deimplementación curricular.Esas orientaciones de política, caracterizadas por la confianza en las posibilidades de loscambios incrementales continuos (Sergiovanni et al, 1999) y centradas en la noción delcrecimiento y la responsabilidad moral de los agentes locales, principalmente docentes ydirectores de centro 7 (Adams & Kirst, 1999; Hoy & Miskel, 1996), han arrojado resultados6 Si hubo un cálculo financiero estratégico/ prospectivo, no aparece en la literatura. Sólo se encuentranreferencias a compromisos del Estado por incrementar el porcentaje del PIB para inversiones en educación, oal valor de los préstamos internacionales para la inversión inicial de reforma, pero las fórmulas concretas deinversión, transferencia, redistribución, etc. no son de conocimiento público, al menos para la comunidadeducativa y para la sociedad civil.7 A modo de referencia, puede decirse que priman en la literatura dos visiones diferentes sobre la funciónsocial de la escuela y sobre el rol de sus docentes. Los sistemas que priorizan la legitimidad social de laescuela por sobre la eficiencia en el logro de aprendizajes académicos, estimulan y reconocen lo que algunosautores denominan la autoridad democrática (Sergiovanni et al, 1999), o autoridad moral (Adams & Kirst,11