Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

que la experimentación en una muestra de escuelas no era la estrategia más deseable,probablemente por la presión de los tiempos políticos del gobierno, y así es como sedecidió que la implantación de los nuevos marcos curriculares se realizaría en formagradual y por ciclos en todas las escuelas del país 39 . Para tal efecto, y para el caso de laeducación básica, se dividió el proceso en tres partes coincidentes con los tres ciclos deescolaridad, y así en el primer año de implantación se comenzó aplicando el primer cursode cada ciclo, es decir 1ero, 4to y 7mo grados. Al cabo de tres años, una vez implementadoel 9no año, se comenzó con el primer año de educación secundaria polimodal. Valedestacar que las provincias optaron por modelos diferentes de aplicación. Algunas, comopor ejemplo Chaco, Catamarca y Corrientes, realizaron una aplicación gradual a escala enun número reducido de escuelas, y en algunos de estos casos aún no se ha logrado lageneralización a todos los planteles.Este esquema gradual de implementación permitió desde el principio realizar algunosestudios de seguimiento que mostraron muy tempranamente algunas de las dificultades deimplementación más importantes 40 . Sin embargo, para cuando los resultados de esosseguimientos estuvieron disponibles, el gobierno nacional y los equipos originales deconducción curricular habían comenzado a cambiar y la tarea de reorientación y apoyo a laimplementación recayó en manos de otras autoridades. Como se verá más adelante, lasprincipales dificultades de implementación han estado relacionadas con la aplicación deltercer ciclo de escolaridad (que requirió de importantes y traumáticos cambios estructuralesen las escuelas), así como con la desigual apropiación que las provincias han hecho de losnuevos marcos curriculares. Otro factor que contribuyó negativamente a la experimentacióngradual de los cambios fue la forma apresurada en que el Ministerio distribuyó los CBC atodas las escuelas del país, sin esperar a que cada provincia realizara primero su propiodiseño curricular sobre la base los contenidos comunes, tal como se había previstooriginalmente.Planificación de insumos y condiciones de implementaciónLos emprendimientos de transformación curricular, así como de otros aspectos de lareforma de los noventa, fueron financiados con fondos nacionales y, principalmente, conpréstamos de agencias crediticias multilaterales. Mediante esos fondos, se contaba con unpresupuesto operativo para llevar a cabo todos los movimientos técnicos de la reforma, asícomo para el financiamiento de los programas que originalmente apoyaron latransformación: equipos profesionales, materiales de difusión, programas de capacitación,infraestructura escolar, equipamiento y materiales didácticos. Una gran parte de esosfondos fueron administrados en forma de planes compensatorios por una unidad ministerialcreada ad-hoc, el Plan Social Educativo, que funcionó hasta fines del año 2001.39 Más específicamente, en todas las escuelas de aquellas provincias que optaran por implementar la nuevaestructura curricular. Vale recordar que hay provincias que aún hoy no han adherido totalmente al nuevoesquema curricular y estructural propuesto desde el nivel central.40 Algunos de los estudios encargados o realizados por el Ministerio de Educación son mencionados luego eneste trabajo.62