Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

Ministerio de Trabajo. A esos factores de orden institucional, debe agregarse que larespuesta de los profesionales de la educación técnica ante la reforma mostró un caráctermás corporativo que la de los docentes y funcionarios de la educación general, debidoprincipalmente a su percepción de que las transformaciones curriculares y estructuralesimpulsadas apuntaban a la disolución de la educación técnica secundaria. La divisióninstitucional, entonces, sumada a la oposición política ante la reforma por parte de losrepresentantes de la educación técnica, constituyen quizás las dos razones principales porlas cuales las escuelas técnicas de hoy perciben que existe una fuerte anomia curricular,normativa y de política en general en ese ámbito de la educación secundaria. Aun así,existen escuelas técnicas que ofrecen programas relativamente bien organizados y quepreparan a sus estudiantes tanto para la vida laboral como para el ingreso a instituciones deeducación superior.Los CBC de Argentina están planteados como competencias que, en su clasificación másgeneral, quedan divididas según los siguientes ejes organizadores: ético, socio-políticocomunitario,del conocimiento científico y tecnológico, y de la expresión y comunicación.Luego se subclasifican por áreas curriculares, organizadas en ciclos de tres años, y quecomprenden una o más asignaturas. Cada asignatura, a su vez, está organizada en bloquestemáticos regulares que se mantienen bajo la misma nomenclatura a lo largo de los tresciclos de escolaridad. Los contenidos de cada bloque se clasifican sistemáticamente enconceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudinales se consideran transversales alcurrículo y por esa razón se explicitan solamente en la justificación general del área pero nodetalladamente para cada eje temático.Los Contenidos Básicos Comunes no se consideran propiamente un currículo. Se proponencomo acuerdos federales sobre los conocimientos básicos que todos los estudiantes del paísdeberían aprehender, y se estipula que cada provincia debe llevar a cabo su propio diseñocurricular sobre la base de esos contenidos. En las orientaciones que ofrece el marconormativo curricular nacional se establece que cada provincia deberá hacer unajustificación epistemológica y filosófica para el diseño, pero no se prescribe ningunaorientación en particular. Por esta razón es que los diseños jurisdiccionales, allí donde sehan realizado, exhiben grandes diferencias entre sí. Mientras algunos currículosjurisdiccionales abordan el diseño desde una visión marcadamente pedagógica y más bienteórica, otros consisten en prescripciones más específicas y escuetas sobre los contenidosdisciplinares que deben ser cubiertos. De la misma manera, al tiempo que algunasprovincias optaron por renovar totalmente los contenidos y alinearse casi textualmente alos CBC nacionales, otras apostaron por recoger las prácticas existentes y sus propiosdiseños anteriores e ir incorporando las nuevas propuestas gradualmente mediantedocumentos oficiales de apoyo al desarrollo curricular continuo.58