Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

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son las responsabilidades financieras del Estado. De esta manera, las decisiones de políticasobre los niveles de calidad esperados no se congelan como expresiones de deseo y dediscurso político sino que se ven obligadas a materializarse en la práctica.El programa de suficiencia, por lo tanto, favorece mayores grados de responsabilización porparte tanto del Estado como de las escuelas, y precisamente por afectar los intereses deambas partes, su implementación se vuelve polémica y logra instalarse en la agenda deopinión pública local. Consecuentemente, los niveles de participación y demanda localaumentan, en la medida en que existen metas claras (y públicas) de aprendizaje, unpresupuesto descentralizado pero sujeto a inversiones específicas, y mecanismos deevaluación y difusión de los datos que informan a la comunidad sobre los niveles de logrode sus escuelas y de los estudiantes individualmente.Un modelo de este tipo no debe confundirse con los modelos de mercado que fomentan laselección de escuelas por parte de los padres y que podrían costarle a algunas escuelas lapérdida de alumnado. El modelo de suficiencia, lejos de promover la competencia (quetambién podría ser válida en ciertos contextos), propone una estructura de financiamientoenfocado precisamente a las escuelas más desfavorecidas, de manera de lograr una basemás igualitaria de rendimiento inicial. De hecho, en América Latina se han intentadoprogramas con esta orientación, como por ejemplo de apoyo diferenciado a las escuelasrurales, pero en general las fórmulas de financiamiento y los procesos de gestión ypedagógicos estimulados han estado desvinculados de las expectativas de desempeñopropuestas oficialmente, por carecer de una adecuada evaluación externa y de mecanismosconcretos de responsabilización por los resultados.Retornando a algunas de las consideraciones políticas que se hicieron en el capítuloanterior, vale la pena destacar que un abordaje de este tipo a la gestión curricular, si biensuele ser considerado tecnocrático y asociado a ideologías “de derecha”, es en esencia unapropuesta de alta sensibilidad social que ataca sin rodeos los serios problemas de equidadque han generado otras políticas irresponsables en nombre de una igualdad que, en lapráctica, nunca llega a concretarse por falta de una adecuada tecnología programática y degestión. Se trata de un tipo de tecnología que, además de ofrecer herramientas profesionalesy estructuras sólidas de financiamiento, condiciona y compromete a todos los actores adefender políticamente el sostenimiento a largo plazo de los programas de reforma que seimpulsan desde los gobiernos centrales.instruccional; equipamiento y mantenimiento de infraestructura; incentivos y aumentos salariales paradocentes en zonas desfavorecidas; seguridad y mejoramiento del clima escolar (p.400).22
CAPÍTULO III. UN MODELO DE ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS CURRICULARESEN AMÉRICA LATINAEn los capítulos anteriores se consideraron algunos de los aspectos más importantes de loscontextos políticos de las reformas educativas y curriculares en América Latina, así comodel diseño de los componentes programáticos de los procesos de desarrollo curricular quehan facilitado u obstaculizado una apropiada implementación de esas reformas.A continuación, y sobre la base de esos aspectos políticos y técnicos que parecen tenermayor incidencia sobre el éxito de las reformas curriculares, se presenta un modelo deanálisis que permitirá enfocarse más sistemáticamente sobre cuatro casos nacionales dereforma curricular en América Latina: Perú, Colombia, Chile y Argentina 11 .El modelo se inspira en el esquema de análisis diseñado por la IEA 12 para el Tercer EstudioInternacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), y específicamente para el subanálisisde Oportunidades de Aprendizaje (SMSO) realizado durante ese estudio. Elesquema presenta tres fases diferenciadas de desarrollo curricular (curriculum prescrito,implementado y logrado), correspondientes con cuatro niveles de concreción curricular delsistema (sistema, escuela, aula y alumno), y cuatro preguntas centrales sobre los procesoscurriculares correspondientes a esas fases y niveles 13 . Esas preguntas son:a. ¿Qué se espera que aprendan los alumnos?b. ¿Quién imparte la instrucción?c. ¿Cómo se organiza la instrucción?d. ¿Qué han aprendido los alumnos?Si bien el esquema fue concebido básicamente para un estudio sobre rendimientoacadémico mediante pruebas estandarizadas, se trata de una aproximación sistémica alestudio de los procesos de desarrollo curricular en general, puesto que se intenta revelar11 La selección de estos casos de explica en el Anexo Metodológico.12 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para laEvaluación del Logro Académico).13 Ver esquema original completo en Anexo 2.23
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