Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

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El esquema plantea, para cada fase, una serie de componentes (procesos o condiciones) queen este trabajo se considera deberían estar presentes en un programa de desarrollocurricular participativo y orientado al logro de las metas curriculares seleccionadas por elsistema. El esquema refleja también una combinación de lo que la bibliografía describecomo la realidad de los programas de desarrollo curricular en la actualidad, con lo que eneste trabajo se considera debería ser un desarrollo curricular adecuado, tal como se describemás adelante. Esta combinación 14 puede resultar un tanto “resbaladiza” al momento dehacer el análisis de situación en los países seleccionados, pero metodológicamente sejustifica por ser éste un trabajo exploratorio que puede estimular futuros estudios sobre eltema en relación a un número de variables más acotado.Hechas las salvedades metodológicas, procedemos entonces a la descripción de loscomponentes del modelo de análisis sistémico 15 :3.1. Curriculum prescrito.Elaboración de marcos curriculares de referencia:- Consulta: Diversos estudios internacionales sobre planificación y política educativaindican que la participación de los actores locales en la determinación de metasincrementa considerablemente la voluntad de esfuerzo colectivo y en consecuencialas posibilidades de éxito en la implementación de los cambios (Lafourcade, 1998;Ostrom, 1998; Weiss, 1995).- Validación profesional y social/ experimentación: Someter las nuevas propuestas decambio a procesos sistemáticos de validación profesional y social medianteconsultas o aplicaciones piloto-experimentales contribuye a legitimar los fines delos nuevos programas, a ajustar la propuesta misma y a anticipar dificultades quepudieran surgir luego durante la generalización.Marcos normativos y provisiones para la implementación:- Leyes y reglamentos: Se precisan normas oficiales claras que asignen, sinambigüedad ni superposición, cuáles serán las funciones de todos los actorescentrales y locales, incluyendo la especificación de los canales formales decomunicación entre unidades y entre niveles de gestión. Una normatividad claraestimula la legitimación de procesos que vienen ocurriendo con anterioridad y evitala desresponsabilización de agentes que se amparan en el vacío normativo para nocumplir con sus funciones (GRADE-MED, 2001; Rowan & Miskel, 1999). En este14 Otras metodologías, como la de Process Mapping utilizada para el análisis de los procesos de desarrollocurricular en el Perú (GRADE, 2001 ), también combinan características ideales y reales en sus herramientasde análisis institucional.15 Esta descripción asume una linealidad de eventos que aparenta desconocer las innumerables interaccionesposibles entre diferentes componentes y actores del sistema. Sin embargo, entiéndase esta propuesta como unabordaje parcial, y necesariamente limitado, al análisis de procesos de política infinitamente complejos que nopueden ser captados en su totalidad en un estudio de este calibre.26
terreno se juegan también algunas de las decisiones más polémicas del sectoreducativo, especialmente las relacionadas con las leyes laborales del magisterio ycon los mecanismos de responsabilización profesional por los resultados deaprendizaje de los estudiantes.- Insumos y condiciones de implementación: La sola legislación de los cambios y laespecificación de funciones han probado históricamente no ser suficientes para laimplementación efectiva de reformas, pues sólo resultan en la aplicación de cambioscosméticos y burocráticos por parte de los agentes locales (Sergiovanni et al, 1998).Un programa de cambio responsable supone el diseño de los componentesprogramáticos que apuntalarán, en forma sostenida, la implementación, ysimultáneamente un cálculo financiero adecuado y a largo plazo de los costos de losinsumos necesarios. Merecen especial atención los programas de formación ycapacitación de actores, que para el caso de los docentes involucra tanto eldesarrollo de mejores habilidades pedagógicas como la profundización deconocimientos disciplinares complejos.3.2. Curriculum implementado.Nivel central 16- Se necesita de una adecuada y sostenida ejecución de programas de provisión deinsumos para la implementación. Es importante destacar la diferencia entreprogramas que apuntan a resolver urgencias durante el impulso inicial de lasreformas en los contextos más desfavorecidos de aquéllos que se planificanracionalmente para mejorar gradual y sostenidamente las condiciones deimplementación en todas las escuelas, y especialmente en las más necesitadas.Varios países de la región han implementado los llamados Proyectos deMejoramiento Educativo (Gajardo, 1999), que incentivan a las escuelas a realizarpropuestas de mejoramiento institucional, y de logro académico, basados en elestablecimiento de metas específicas de cambio y acompañados de cálculos precisossobre los insumos necesarios para la implementación, así como de los tiemposestimados para la concreción de los cambios. Dichos programas deben estaracompañados por adecuados programas de evaluación y monitoreos externos, talcomo se sugiere en el Programa de Suficiencia descrito anteriormente.Nivel escolar- La primera instancia de implementación de los programas curriculares centrales seda en la elaboración del proyecto curricular escolar, que en América Latina sueleinscribirse dentro del marco de elaboración del PEI. Para esto, se espera que lasescuelas realicen un diagnóstico del contexto sociocultural de la institución y de lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos, en relación a su realidad social y a sus16 Entiéndase por nivel central la instancia más alta de administración educativa de cada sistema o subsistema,o sea los Ministerios en los casos nacionales y las Secretarías de Educación en los casos de las ciudades deBogotá y Buenos Aires cuando se los trata individualmente.27
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