Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

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4. Incentivar el desarrollo de programas regionales/departamentales de evaluación queutilicen los modelos y recursos técnicos de la UMC (apoyo técnico, banco deítemes, formatos de reporte, etc.). Fomentar la aplicación censal de instrumentos enlas regiones que desarrollen tales programas, y así permitir la devolución de losresultados obtenidos por cada institución.5. Diseñar e implementar, en conjunto con las unidades de desarrollo curricular delMinisterio de Educación, un programa de seguimiento a la implementacióncurricular en las escuelas. El programa buscaría revelar informaciones clave sobrelos grados de apropiación del currículo oficial en las planificaciones institucionalesy de aula, así como sobre la cobertura efectiva de esos contenidos en aula. Esosdatos, cruzados con otros ya existentes sobre factores asociados al aprendizaje,podrían ayudar al diseño de políticas curriculares más focalizadas para mejorar lasOportunidades de Aprendizaje en aula.10.7. Descentralización de la gestión curricularDado que el debate sobre las formas y alcances de una eventual descentralización de lagestión educativa sigue vigente en el Perú, y que probablemente se tomen medidasimportantes de política en esta dirección, conviene detenerse en este tema para suconsideración. La complejidad del tema de la descentralización lo hace inabarcable en elcontexto de este trabajo, aun cuando nos refiriéramos exclusivamente al tema de la gestióncurricular. Sin embargo, es posible delinear al menos dos ideas muy generales sobre lasformas posibles de abordarlo en la práctica.En primer lugar es necesario recordar que el debate sobre la descentralización de laadministración pública en el Perú se ve atravesado por dos problemáticas principales. Unaes la escasa capacidad técnica con que cuentan las administraciones departamentales, locual dificulta frecuentemente la instalación y desempeño adecuados de programas socialesen general, y los de educación y de reforma curricular en particular. Otro es el problema dela corrupción y el clientelismo, que pone permanentemente en duda si es posible o deseablela descentralización de recursos financieros a las unidades departamentales de gestión yadministración públicas. En este escenario, carente además de marcos normativos claros yeficaces, pareciera volverse indispensable el diseño de estrategias graduales dedescentralización. Tales estrategias permitirían a las regiones acreditarse individual ypaulatinamente ante el Estado nacional, y ante el Ministerio de Educación en particular, enla medida en que logren reunir las condiciones que harán posibles una gestión eficaz ytransparente de los recursos transferidos (Ref. caso colombiano).Tampoco es posible abordar en este trabajo los términos contractuales específicos para eseprograma de acreditación departamental, pero básicamente deberían estar relacionados conlas habilitaciones profesionales de los equipos técnicos, las formas organizacionales y losinstrumentos de gestión necesarios, los planes estratégicos de mejoramiento de la calidadeducativa a mediano y largo plazo, y los mecanismos de responsabilización por losresultados ante el Estado nacional. En la medida en que esas condiciones se cumplieran, el144
Ministerio de Educación comenzaría a transferir fondos de inversión a los departamentospara que ejecutaran sus planes de acción 124 .Otra alternativa, que no implica la descentralización al nivel de los departamentos yregiones, es la de impulsar programas de equidad directamente desde el Ministerio deEducación y que beneficien a grupos de escuelas seleccionados mediante instrumentoscentrales de estadística y evaluación 125 . Nos referimos no solamente a programascompensatorios o paliativos generales sino a auténticos programas de “suficiencia” comolos descritos en el Capítulo II de este trabajo. Siguiendo a Clune (op.cit) en su propuesta dedescentralización equitativa para lograr un “suelo” básico y común de logro educacionalpara todas las escuelas, se sugiere las siguientes medidas graduales de acción:1. Se requiere, en principio, que cada grupo de escuelas 126 adopte, dentro de un menúde opciones aprobado por la administración central, un conjunto de estándares delogro (mínimos comunes) y otras metas significativas para las escuelas. La adopciónde esas metas debe realizarse mediante un proceso participativo de identificación denecesidades y prioridades locales.2. Las escuelas identificarían los recursos adicionales a los existentes que senecesitarían para alcanzar las metas propuestas y diseñarían un plan a largo plazopara la asignación de los recursos y para desarrollar el plan instruccionalcorrespondiente. Este ejercicio de planeación plantea el desafío central de que cadamonto invertido debe estar orientado al mejoramiento de los resultados deaprendizaje. El monto total de recursos estaría guiado, en principio, por estimadosderivados de las investigaciones sectoriales sobre costos de educación, pero seespera que las necesidades locales difieran entre sí y que los costos pudieran estarpor encima o por debajo del estimado general.3. Un comité externo se encargaría de examinar las propuestas para asegurarse que losplanes propuestos por las escuelas estén enfocados en el mejoramiento de losresultados de aprendizaje y que reflejen un trabajo adecuado de cálculo de costoefectividad.El comité, o sus delegados adecuadamente capacitados, interactuaríanfluidamente con los participantes del proceso local de planeamiento.4. El plan de trabajo e inversión debería estar concluido y aprobado antes que laadministración central liberara los fondos. Para la elaboración de ese plan serequeriría en muchos casos de una orientación y capacitación técnica previa para losactores locales, y cuyo costo también debe ser calculado previamente desde laadministración central.124 Se refiere a fondos adicionales, diferentes de los que se asignan actualmente a salarios y mantenimiento dela infraestructura escolar básica.125 La selección se realizaría sobre la base de indicadores de vulnerabilidad socioeconómica y rendimientohistórico en las pruebas nacionales de aprendizaje.126 Se asume que las escuelas estarían organizadas bajo un mismo núcleo geográfico de administración,coincidente con, o independiente según se considere más adecuado, de la administración local actual (USEs).145
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