Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

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Por su parte, los resultados de las pruebas nacionales CRECER del año 1996 revelaronalgunas diferencias importantes entre grupos de estudiantes peruanos, diferencias éstas quese han mantenido en el tiempo, aun después de implantado el nuevo marco curricular. Elsiguiente cuadro publicado por el Banco Mundial (s/f) revela algunas de esas diferencias enel rendimiento en matemáticas para el 4to grado de educación primaria:Índice de los resultados de la prueba de matemáticapara el cuarto grado, 1996Promedio nacionalMasculinoFemeninoPuntaje promedio de la pruebaDe matemática (desviaciónestándar en paréntesis)45.4 (21.5)47.1 (21.7)43.7 (21.1)Coeficientede Variabilidad0.470.460.48Rural estatalUrbano estatalNo estatal38.7 (21.0)44.0 (20.2)62.4 (21.1)0.540.460.34Hispano hablantesQuechua hablantesAymara hablantes47.3 (21.6)33.1 (18.0)45.0 (20.0)0.460.540.44CostaSierraSelva49.9 (21.6)45.4 (21.4)37.5 (18.9)Fuente: Ministerio de EducaciónNota: El coeficiente de variabilidad se calcula dividiendo el valor de la desviación estándar entre lacorrespondiente media del grupo.0.430.470.50El informe agrega que aunque existen brechas en los logros en matemáticas según genero,región y escuelas estatales y privadas, ‘el panorama cambia cuando se controla por unnumero de variables explicativas’. Cuando se realiza ese control de variables, se encuentraque los alumnos de departamentos pobres y extremadamente pobres logran mejoresdesempeños que aquéllos en departamentos no pobres (p.46).Simultáneamente, estudios posteriores sobre factores asociados al rendimiento académicoen matemáticas de ese mismo grado (Benavides, s/f) evidencian datos interesantes defuertes implicancias para nuevas políticas de implementación curricular. En primer lugar,‘se observa que parte de los efectos de la relación entre la variable socioeconómica y elrendimiento estudiantil opera en el nivel contextual, escolar en este caso, nivel que sí esposible modificar desde las políticas educativas’. Tal afirmación se sustenta posteriormentecon algunos datos sobre el contexto socioeconómico de los alumnos evaluados y sobre las48
variables pedagógicas y de gestión en el nivel escolar que afectan el rendimiento de losalumnos:Efecto de variables en el rendimiento de matemáticas (1998)Variable NESTanto en colegios pobres como en los de mayores recursos, y más alláde cualquier otra diferencia presente en el modelo, existe un efecto netoen el rendimiento relacionado con las características socioeconómicasde las familias.Campañas de nutrición: esta variable – relacionada de forma importantecon el promedio socioeconómico- puede reducir diferencias en lospromedios de rendimiento entre escuelas.Variable deinsumospedagógicosEl número de libros y el apoyo en las tareas escolares influyenfuertemente sobre el rendimiento y operan de forma independiente alnivel socioeconómico de los alumnos.Variablesrelacionadas conlas escuelas y losprofesoresSe destacan exclusivamente, dentro del modelo utilizado, el género delprofesor, las horas de dictado de matemáticas y los años de servicio delprofesor como variables importantes de los profesoresEn el caso de las escuelas, sólo se destaca como variable importante elhecho de contar con biblioteca.Sorprende que la variable relacionada con las prácticas pedagógicas noguarde una fuerte asociación positiva con la variable rendimiento 26 .Variable degestiónFactores variosEl efecto de la gestión desaparece por completo una vez que seincorporan características sociales y variables relacionadas con lasescuelas y los profesores. Esto señalaría que las diferencias entreescuelas públicas y privadas tienen poco que ver con la naturalezaadministrativa y mucho más con diferencias en recursos sociales y decalidad educativa.Otras variables individuales cuyos efectos se han mantenido de formasistemática y sobre los cuales hay posibilidades de intervención desdelas políticas educativas son las del gusto por las matemáticas, laasistencia a la escuela, la distancia entre el hogar y la escuela y elnúmero de días que los alumnos realizan tareas.26 Según el autor, queda planteada la pregunta sobre si los nuevos métodos pedagógicos permiten mejoresrendimientos en los alumnos, en comparación con la aplicación de métodos tradicionales, a la vez queanticipa que una posible explicación es que las nuevas practicas pedagógicas pueden haberse generalizadocasi por completo, y en ese caso ya no habría diferencias que pudieran explicar el rendimiento. Esageneralización, claro está, puede entenderse por ahora, y hasta que se realicen nuevos estudios sobre prácticaspedagógicas en aula, sólo desde la auto percepción de los docentes al responder a los cuestionarios.49
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