Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

apertura a la comunidad y a la revisión continua de las metas. Por lo tanto, lo que serequiere es una política de desarrollo curricular que logre no meramente legitimación yconsensos formales para evitar obstáculos, sino que las metas se transformen en una nuevaforma de contrato público entre Estado, escuela y sociedad, y que el cumplimiento delcontrato sea vigilado mediante dispositivos de evaluación continua y de amplia difusión.Como todo contrato, requeriría también que los términos en que se expresan las metas seanlo suficientemente claros para ser comprendidos por todos los actores. Para ilustrar lasituación actual en este sentido vale preguntarse: ¿Cuántas familias en los países estudiadosdisponen de una copia del currículo nacional y del diseño curricular escolar? ¿Cuántas deesas familias, aunque sólo consideráramos aquéllas cuyo grado de educación formal lopermite, realizan un seguimiento de la cobertura curricular en la escuela año a año?Hasta donde se pudo indagar en este estudio, las familias no tienen este tipo departicipación . Lo más cercano a esta situación es la difusión que hace el distrito capital deBogotá de las competencias priorizadas para la evaluación central, que a la vez constituyenlos criterios de evaluación interna de las escuelas, y que se transcriben en la libreta decalificaciones de los alumnos para que las familias hagan un seguimiento según los mismoscriterios. Las múltiples entrevistas realizadas en escuelas del distrito revelan, además, queesas priorizaciones no restringen necesariamente el currículo en función de la evaluación,sino que orientan las prácticas para que puedan ser enriquecidas con otros componentes delproyecto educativo y curricular institucional.En el nivel nacional, sin embargo, tanto en Colombia como en los otros tres países, seobserva un escenario donde existen unas metas curriculares parcialmente consensuadas yescasamente socializadas, y una percepción generalizada de que los recursos materiales yhumanos para lograrlas son absolutamente insuficientes. Si observamos el cuadro desde lateoría del conflicto presentada en el Capítulo I, podríamos afirmar que la implementación ylogro de las reformas curriculares en los cuatro países analizados oscila principalmenteentre dos tipos de escenarios:a) Una situación de competencia por recursos, en que las escuelas con mayoriniciativa, una comunidad demandante, un liderazgo excepcional, o simplementemejores condiciones contextuales iniciales, hacen un uso eficiente de los mediosque puedan procurarse del entorno para enriquecer el currículo y mejorar la calidadde los aprendizajes; ob) Una situación de oposición o apatía por parte de todas las demás escuelas, que alno compartir una visión clara sobre las metas curriculares con el Estado y con lacomunidad, y por carecer de los recursos básicos para su implementación, realizanuna cobertura parcial o deficiente de los contenidos prescritos.Una lectura posible de esta situación es que las reformas curriculares de los noventa en loscuatro países, dentro de contextos más o menos homogéneos de democratización 122 ,descentralización y redefinición del rol del Estado, no lograron articular sus metas políticas122 Con la excepción de Perú, quizás, donde la reforma curricular se dio durante un gobierno elegido por elvoto popular pero marcadamente autoritario.135