Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

política a los esfuerzos de reforma. Es en este sentido que es posible afirmar que lasreformas curriculares han sido relativamente exitosas, toda vez que los procesos deimplantación y apropiación de los currículos oficiales se han producido sin mayoresexpresiones de oposición o resistencia. Si tal oposición existe, se manifiesta mayormente enla débil apropiación de los nuevos currículos por parte de los docentes, pero no en la formade reacción organizada frente a los cambios.Esta implantación “pacífica” de las nuevas propuestas curriculares puede atribuirse,entonces, a la percepción de los actores sobre las cualidades democráticas y participativasde las propuestas nacionales de desarrollo curricular. Pero también existe otro factordeterminante en este sentido, y es que la forma en que fueron planteadas las reformascurriculares no amenazó mayormente los intereses de los docentes, directores de escuela yotros actores de estratos intermedios. Vale decir que, dado que no se llevó a cabo unadescentralización profunda que dotara a todas las escuelas de mayores recursos de libredisponibilidad y responsabilidades concretas por incrementar su eficiencia, las reformas nogeneraron costos concentrados 121 que motivaran la reacción y oposición de los oferenteslocales del servicio educativo.En otras palabras, puesto que el Estado nacional en ningún caso se propuso niveles de logroespecíficos de las metas curriculares y en plazos predeterminados, ni tampoco calculó nidestinó los recursos necesarios para lograrlas, tampoco pudo exigir de los actores localesmayores niveles de eficiencia en el servicio educativo. Es así que las escuelas, libres paraproponer un proyecto educativo y curricular propio pero carentes de presupuesto yesencialmente desresponsabilizadas por cumplirlo, no han ofrecido mayores resistencias alas nuevas disposiciones centrales sobre el curriculum.En el medio, quedan los alumnos, sus familias y la sociedad en general, que no tienen ni lainformación ni los elementos conceptuales más básicos para demandar del Estado y de lasescuelas mayores niveles de aprendizaje escolar. Esto, por supuesto, pone en duda elcarácter democrático y participativo de las reformas curriculares, en un escenario donde seda la libertad para imaginar metas pero no se brindan ni los medios ni los mecanismos deseguimiento sobre su alcance real en la práctica.Esta línea de razonamiento no pretende polarizar la discusión sobre el tipo de abordajedeseable a la política curricular, es decir si se debe privilegiar una lógica democrática oeficientista; la intención, más bien, es la de integrar ambas concepciones, rescatar elpotencial de cada una según indica la práctica hasta el presente, y sobre esa basefundamentar sugerencias para orientar el rumbo del desarrollo curricular en los próximosaños.Es evidente que las dos lógicas de política mencionadas no han logrado integrarse nicomplementarse en el ámbito del desarrollo curricular, al menos en el nivel nacional. No esposible hablar de democracia si no existe responsabilidad por los resultados de las políticas,ni tampoco es deseable ni sostenible una política educativa centrada en objetivos rígidos sin121 Se recuerda que por “costos concentrados” se entiende las responsabilidades y sanciones que pesan sobreun grupo específico de actores por su desempeño profesional (Capítulo II).134