Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

cuáles son los insumos y procesos materiales y pedagógicos, así como las condiciones delcontexto social y familiar de los alumnos, que pueden explicar los resultados obtenidos porlos países y sus sub-poblaciones en ciencias naturales y matemáticas.El modelo de análisis de SMSO se define como un modelo sistémico abierto que, ademásde revelar al menos parte de los procesos de implementación del curriculum, considera lasrelaciones sistémicas entre las diferentes fases y niveles, incluyendo las instancias derealimentación, es decir del uso de los datos arrojados por las evaluaciones externas para elmejoramiento de las condiciones y procesos pedagógicos, y con ellos el mejoramientoposterior de los resultados de aprendizaje. Es también un modelo predominantementedeductivo, en tanto asume que existen unas metas curriculares definidas centralmente y quese supone deben ir redefiniéndose e implementándose en los niveles locales del sistema,aunque mediante el estudio de las relaciones sistémicas multidireccionales que propone,también asume que la práctica curricular no está prescrita exclusivamente por las metascurriculares centrales. En este sentido, el esquema resulta útil para la organización de unanálisis exploratorio de las políticas curriculares en América Latina, ya que éstas tambiénse plantean en forma deductiva aunque se reconoce que su materialización está influida porprescripciones curriculares varias, como pueden ser los libros de texto, las prácticasobservadas en el pasado y los marcos curriculares anteriores a las reformas.El carácter deductivo de los procesos de desarrollo curricular en América Latina ha sidodefinido también como un modelo de especificación, en tanto las prescripciones centrales,logradas con mayor o menor grado de consulta a los actores locales, deben reinterpretarse yadecuarse según las necesidades y demandas de aprendizaje en los niveles regional, local yescolar (Terigi, 1999; Braslavsky, 1999; Sacristán, 1998). Estos autores también coincidenen señalar que los procesos de especificación del currículo no consisten en mecanismospuros que respetan estrictamente los marcos superiores de prescripción, sino que en cadanivel de especificación entran en juego las prácticas y referentes curriculares pre-existentes(Terigi, 1999), y que van influyendo la “trama decisional” (Braslavsky, 1999) sobre qué seespera que aprendan los alumnos finalmente.24