Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

debate y se sigue emitiendo normas que intentan redefinir y orientar los aprendizajes que seespera de los estudiantes. En Perú, el currículo de educación básica goza de la aceptaciónde los docentes, al menos en el discurso, pero sigue siendo cuestionado por cada nuevoequipo que asume la conducción central del sector. Más vulnerable aun es el currículo deeducación secundaria, que sufre modificaciones sustanciales e inconsultas en formapermanente. Este fenómeno en Perú puede explicarse, en parte, por la ausencia de una leygeneral de educación que enmarque y legitime formalmente las decisiones de políticacurricular 114 .La institucionalización de los cambios depende también, al menos en teoría, de losesfuerzos nacionales por hacer de la propuesta curricular un fenómeno participativo quederive en metas relativamente consensuadas. En la práctica, las formas de participación ylos caminos para arribar a consensos técnicos y políticos sobre el currículo varían de paísen país y sería difícil en este análisis llegar a conclusiones contundentes sobre sus efectosen la institucionalización de los marcos curriculares oficiales. En Chile y Argentina, losprocesos de consulta y validación de los contenidos curriculares tuvieron un carácterpredominantemente técnico y académico, aunque otras decisiones de macropolíticaeducativa concomitantes, como las de descentralización administrativa, suscitaron fuertesdebates políticos. En Colombia, las discusiones sobre el currículo fueron extensas, menosformales, y dieron lugar a una participación más espontánea y politizada de los mediosacadémicos y magisterial en torno a los contenidos y orientaciones de los nuevos marcoscurriculares. En Perú, las decisiones mayores sobre el nuevo currículo se dieron al interiordel Ministerio de Educación, con bajos niveles de consulta a otros actores y escasasdiscusiones abiertas sobre las metas y la orientación epistemológica de los nuevoscontenidos. En todos los casos, sin embargo, y a pesar de las notables diferencias entre sí,se aprecia un grado mayor de participación técnica y política por parte de diferentes actoresque el que existió en cada país durante otros procesos de reforma anteriores a la década delos noventa.En cuanto a las previsiones para el financiamiento de los recursos humanos y materialespara la implementación de los nuevos marcos curriculares, se observa escenarios diferentesen cada país aunque con algunas tendencias en común. En primer lugar, todas las reformaseducativas fueron iniciadas con la ayuda de préstamos internacionales que solventaron granparte de los costos iniciales de “montaje” y lanzamiento. Estos préstamos, como es sabido,tienen una proyección limitada, pues caducan a corto o mediano plazo y su renovacióndepende exclusivamente de la coyuntura política y macroeconómica nacional. En estesentido, es marginal la injerencia que puede tener la administración del sector para sosteneresta fuente de financiamiento. En segundo lugar, en al menos tres de los países (Perú,Colombia y Argentina) existieron compromisos políticos por elevar los niveles de inversiónen educación, medidos éstos en porcentajes del PIB destinados al sector. Esoscompromisos, sin embargo, se basan en proyecciones muy generales en función delcrecimiento económico nacional, pero que no tienen en cuenta los costos reales y114 Existe una Ley General de Educación del año 1982, pero ésta no contempla muchos de los aspectosrelacionados a una gestión más moderna y descentralizada del sector, y de la política curricular en particular.Actualmente se debate los términos y contenidos de una nueva ley que podría contribuir parcialmente alcambio deseado por los expertos sectoriales.124