Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

su parte, parece ser mayor en las escuelas de rendimiento medio y bajo, aunque elcontenido de esa participación no se menciona.Pero quizás el aspecto más preocupante de la función del PEI en las escuelas argentinas esque, si bien su elaboración ha promovido mayores grados de comunicación y debateinstitucional, las metas que allí se explicitan no estimulan necesariamente mayores gradosde compromiso colectivo por el logro de los aprendizajes. De hecho, y según el estudiomencionado anteriormente, la gran mayoría de los directores declara estar llevando a caboacciones de gestión curricular y pedagógica que no están contempladas en el PEI. Estolevanta, según los autores, dos preguntas clave sobre las que convendría indagar con mayorprofundidad: si el diagnóstico de necesidades locales es realmente adecuado, y si es posibleque las acciones que la institución considera más significativas quedan frecuentemente porfuera del PEI, no explicitadas.En todo caso, la falta de mecanismos eficaces de supervisión y de responsabilización porlos resultados hace que la selección de contenidos que hace la escuela no estimule oinduzca mayores niveles de compromiso, ni un mejor uso de los recursos, por lograr lasmetas propuestas. Muestra el estudio del Ministerio de Educación, por ejemplo, quemientras que las escuelas de alto rendimiento utilizan los recursos privados para mejorar lascondiciones de implementación curricular (contratación de personal docentes, compra demateriales educativos), las de bajo rendimiento dedican los recursos a la compra demateriales de limpieza y a la provisión de complementos alimentarios para los alumnos. Entodos los casos, sin embargo, pareciera existir un alto grado de desconocimiento, e inclusoapatía, en torno al origen de los recursos y sobre las formas de mejorar los mecanismos deinversión para potenciar la implementación del proyecto curricular institucional.En el nivel de aula, la selección de contenidos y el diseño de planes anuales de instruccióntambién muestran dificultades considerables. Nuevamente, se atribuye a la falta decapacitación adecuada y de mecanismos idóneos de supervisión las dificultades queexperimentan los docentes para comprender los documentos curriculares nacionales,provinciales y escolares, lo cual resulta en una implementación desorganizada y deficientedel currículo. Pero no se trata solamente de un problema de capacitación. Las críticas secentran fuertemente en la calidad de los documentos curriculares mismos, que no ofrecen alos docentes una explicitación clara del tipo de aprendizajes que se espera de los alumnos.Consecuentemente, las interpretaciones que se hacen de esos documentos resultan encoberturas muy desparejas de los contenidos, tanto en extensión como en profundidad,dependiendo de los conocimientos disciplinares que tenga el docente, de su capacidad deorganización, y de su compromiso ético y profesional respecto a las oportunidades deaprendizaje que ha de brindar a los estudiantes.En cuanto a los grados de apropiación de los nuevos marcos curriculares en el aula, elestudio del Ministerio de Educación mencionado anteriormente (1999) muestra que elpanorama es bastante heterogéneo. Un 57% de los docentes prioriza el uso de los materialescurriculares para la preparación de sus clases. Entre esos materiales curriculares se tomanen cuenta, en primer lugar, los diseños curriculares provinciales; en segundo lugar los CBCnacionales y, en tercer lugar, los materiales de apoyo al desarrollo curricular publicados porel Ministerio. Un 22% de los docentes menciona el uso de libros de texto como referente67