Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

planteles cuentan con mayores grados de autonomía para definir su proyecto educativo,como se discutirá a continuación, los recursos que llegan a la institución siguen cubriendosólo y básicamente los salarios del personal docente y administrativo 120 . Esto indica que labúsqueda de la eficiencia, entendida como mayores niveles de calidad con un uso racionalde los recursos, es sólo una propuesta del discurso oficial que no se materializa en lasescuelas. En general, la calidad mejora cuando las escuelas despliegan un conjunto deestrategias administrativas y pedagógicas por su propia iniciativa, pero no por contar conrecursos técnicos y financieros descentralizados. Como expresó muy ilustrativamente unadirectora de escuela en Chile, “si para algo nos ha servido la Reforma es para aprender anadar.” Pareciera, en verdad, que la noción de eficiencia que ha reinado durante lasreformas ha sido precisamente la de supervivencia, donde el Estado marcó un norte, no deltodo claro, y dejó que las escuelas navegaran hacia él como pudieran.Sin embargo, como se discutió en el Capítulo I, la lógica tecnocrática-economicista estámás vinculada a las teorías y políticas económicas que definieron las agendas generales degobierno en los noventa que a las ideas y visiones de los equipos técnicos que lideraron lasreformas curriculares. El estudio de casos nacionales en este trabajo da cuenta de que,efectivamente, las propuestas y formas de elaboración e implementación de los nuevoscontenidos han estado signadas por una lógica más de tipo democrático-participativo quetecnocrático. Esta afirmación es válida especialmente en cuanto a los dispositivos deespecificación o contextualización local y escolar de los contenidos, y menos justificadapara el caso de la elaboración central de marcos curriculares.Para la elaboración central de los currículos, no se puede afirmar que en los cuatro casosnacionales haya existido una voluntad real de abrir todos los mecanismos de participaciónposibles. Colombia muestra el escenario más claro en este sentido, pues allí el proceso dedefinición de las metas educativas generales fue extenso y motivó la participaciónespontánea e independientemente organizada de varios grupos de actores sectoriales. Loscasos de Chile y Argentina muestran procesos más sistemáticos, con instancias de consultay discusión técnica formales, pero sin indicios fuertes de movilización sectorial y social entorno a la nueva propuesta curricular. En Perú, por su parte, la reforma curricular sediscutió entre equipos técnicos al interior del Ministerio de Educación, con escasasconsultas a actores sectoriales externos y con una clara intención de instalar un discursoepistemológico y pedagógico hegemónico, el del constructivismo, entre los docentes.A pesar de las formas diferentes de participación social y profesional estimuladas durantelas etapas de elaboración curricular central, los cuatro países apostaron por un modelo dedesarrollo curricular de especificación y contextualización que permite, al menos en teoría,mayores grados de participación en el nivel local y escolar. La posibilidad de establecerplanes educativos regionales, así como proyectos educativos y diseños curricularesinstitucionales, todos en función de las metas curriculares centrales, habla de una lógicademocrática-participativa en el terreno pedagógico que ha otorgado legitimidad y viabilidad120 Esta afirmación ameritaría un estudio en profundidad sobre qué cantidad de recursos para laimplementación curricular llegan a las escuelas por la vía de programas especiales y compensatorios, quéporcentaje de los presupuestos nacionales para el sector representan esas inversiones, y en qué medida seasignan mediante mecanismos descentralizados de financiamiento.133