Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

y administrativas, y hoy por hoy no pueden caracterizarse ni como procesos totalmentedemocráticos ni totalmente tecnocráticos. Replicarían, más bien el modelo burocráticotradicional aunque matizado con algunos elementos de participación social y de control decalidad.Tal modelo burocrático, como fue explicado anteriormente, se caracteriza por elestablecimiento de unas metas, la distribución y reglamentación de responsabilidadesfrecuentemente inconexas entre sí, y la evaluación del cumplimiento de las reglas pero nodel cumplimiento de las metas propuestas. El matiz democrático se ve introducido por laposibilidad de los actores locales de contextualizar las metas, y el componente tecnocráticoestaría representado, en los cuatro países, por los sistemas nacionales de evaluación queintentan verificar en qué medida las metas se van cumpliendo. Sin embargo, no se logra unfuncionamiento sistémico que permita una verdadera integración entre:a) la socialización profunda de las metas curriculares,b) el financiamiento adecuado de los insumos materiales y profesionales para laimplementación curricular, yc) la difusión universal y uso efectivo de los resultados de aprendizaje.De los cuatro casos nacionales presentados, merece destacarse los esfuerzos de la reformaeducacional chilena por superar los obstáculos y enfocarse en el logro colectivo de lasmetas educativas propuestas a principios de la década pasada. Si bien la reforma en Chile seinició con el mandato de una ley de educación autoritaria y con la herencia de un modelo degestión “de mercado”, las políticas impulsadas y sostenidas durante los años noventa yhasta el presente han dado muestras evidentes de una preocupación creciente por la equidaden el acceso al conocimiento. El hecho de que los cambios curriculares hayan sidointroducidos hacia el final del proceso, y mediante mecanismos relativamente formales yacotados de debate, quizás explique por qué las escuelas chilenas en general no logran aúnhacer propuestas curriculares propias e innovadoras. Sin embargo, tampoco se observa unaresistencia de la comunidad educativa a los cambios curriculares oficiales. Mientras tanto,el Estado sigue focalizando sus políticas en la dotación diferencial de insumos para laimplementación y difundiendo públicamente los resultados de las pruebas nacionales deaprendizaje.Pero en los cuatro países, inclusive en Chile, el modelo de gestión curricular sigue siendoburocrático, y cuestionablemente democrático, frente a la ausencia de mecanismosintegrales y eficaces para lograr una auténtica equidad de oportunidades de aprendizaje paratodos los estudiantes del sistema. Tales mecanismos, que responderían a un “modelo desuficiencia” según se explicó en el Capítulo II, no parecen formar parte de los proyectoseducativos nacionales, sea por la insuficiencia de recursos del sector o por la falta deconvicción en un modelo de gestión que pueda ser a la vez democrático y eficiente.Concretamente, la noción de que la implementación de los programas curriculares tiene uncosto específico y calculable, que las escuelas se encuentran a distancias diferentes dellogro de las metas, y que por lo tanto habría que descentralizar recursos diferencialmentesegún los puntos de partida, parece totalmente ajena a las políticas actuales de reforma.136