Frühpädagogik Studieren – ein Orientierungsrahmen für Hochschulen

40
Forschung gibt Impulse
für eine innovative Praxis.
Ein forschender Habitus
ist eine professionelle
Schlüsselkompetenz:
Er steht für Neugierde,
Perspektivenwechsel und
kritische Reflexion.
Frühpädagogik Studieren
Die hochschuldidaktische Herausforderung ist damit so nahe liegend wie funda-
mental – und im Übrigen im erziehungswissenschaftlichen Kontext alles andere als
neu! Wenn bereits Studierende lernen sollen, sich auf die Komplexität des Neuen und
Fremden – wie auch des scheinbar Vertrauten – mit offenem und entdeckendem Blick
einzulassen und dies zugleich in methodisch kontrollierter, nachvollziehbarer Art
und Weise zu tun, dann muss das Studium durch eine durchgehende und enge Verzahnung
von Theorie und Praxis, von Aktion und Reflexion geprägt sein, damit das
Professionalisierungsziel des forschenden Lernens erreicht bzw. die Einsozialisierung
in einen »forschungsorientierten professionellen Habitus« (Friebertshäuser
1996, S. 76) vorangetrieben werden kann. Insbesondere im Rahmen der Diskussion
um die Lehrerbildung bzw. der Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
gibt es einige viel versprechende Projekte und Konzepte, die das forschende Lernen
als integralen Bestandteil der pädagogischen Ausbildung betrachten (vgl. Interpretationswerkstatt
PH Freiburg, 2004; Dirks & Hansmann, 2002; Helsper, 2000; Combe
& Helsper, 1996; Helsper, 2001). Die Scheinkämpfe um die Reinheit des Forschungsbegriffs
sind in diesem Zusammenhang unproduktiv: Auch in der Grundlagenforschung
geht es nicht immer um die »große« Theorie. Oft steht auch sie in einem Anwendungszusammenhang
und beschäftigt sich daher – direkt oder vermittelt – mit
der Frage, was man in dem erforschten Kontext machen, entwickeln, verbessern
könnte, welche Konsequenzen also aus den Ergebnissen von Forschung zu ziehen
wären. Innovative Praxis bzw. die dringend erforderliche Innovation pädagogischer
Praxis wird ohne einen kritischen Umgang mit dieser bzw. ohne ein »Neudenken«
von Praktiken, Strukturen und Institutionen auf der Grundlage von Forschung und
forschendem Erkennen kaum möglich sein.
Die qualitative empirische Sozialforschung – das vielfältige Methodeninstrumentarium
ethnografisch orientierter Feldforschung und methodisch fundierter, rekonstruktiver
Fallarbeit – stellt hier nicht nur ein vortreffliches und flexibles Methodeninstrumentarium
zur Verfügung, sondern impliziert auch eine spezifische
Haltung dem zu erforschenden sozialen bzw. pädagogischen Feld gegenüber 1 : Der
forschende Habitus als professionelle Schlüsselkompetenz bedeutet, sich offen und
neugierig dem »Fremden« und auch dem fraglos Funktionierenden zu nähern, die
Realität als perspektivische Konstruktion erfassen und Perspektivenwechsel vornehmen
zu können, den forschenden Blick von theoretischem Wissen inspirieren zu
lassen, das Erfahrene mit bereits gemachten Erfahrungen zugleich systematisch wie
auch kreativ zu vergleichen, sich in ein kritisches und reflexives Verhältnis zu sich
selbst und der sozialen Situation setzen zu können und damit Prozesse des Verstehens
und Erklärens zu vollziehen, die sich von denjenigen des Alltagshandelns und -
denkens unterscheiden (vgl. Nentwig-Gesemann, 2006).
1 Dass die Methoden der quantitativen Sozialforschung in diesem Beitrag unberücksichtigt bleiben, heißt
keinesfalls, dass sie nicht ebenso in Prozesse des forschenden Lernens einbezogen werden können und
sollten! Der Fokus dieses Artikels liegt allerdings auf dem Potenzial der qualitativen Forschungsmethoden
für die Herausbildung eines forschenden Habitus von Pädagoginnen.