Soziale Hemmung und Sprechangst bei Kindern unter dem Aspekt ...

Mehrsprachigkeit
findet sich bei Kracht (2000, S. 139-149). Zum Anderen liegt nach Grosjean
(1996) ein sukzessiver oder sequentieller Bilingualismus vor, wenn ein Kind
die zweite Sprache nach dem dritten Lebensjahr erwirbt (vgl. Grosjean, 1996,
S. 172). Dies ist meist dann der Fall, wenn Kinder unter
Migrationsbedingungen aufwachsen und erst spät in Kontakt zur
Landessprache gelangen. Meist beginnt der Zweitspracherwerb mit dem
Eintritt in den Kindergarten oder die Schule. Dass hier die oftmals völlige
Ignoranz der Erstsprache der Kinder zu behindernden Bedingungen für den
Erwerb der zweiten Sprache führt, ist nicht verwunderlich (vgl. Kracht, 2000,
S. 106). Horn (1990) trifft eine weitere wichtige Abgrenzung in Bezug auf den
Zeitpunkt des Spracherwerbs. Er nennt neben dem „zusammengesetzten“
(simultan) und „koordinierten“ (sukzessiv) Bilingualismus die „untergeordnete
Zweisprachigkeit“, die den Fremdsprachenunterricht in Schule oder im
Erwachsenenalter meint (vgl. S. 10).
Gogolin (1988) prägte den Begriff der „lebensweltlichen Zweisprachigkeit“
speziell für Kinder, die unter dem Aspekt der Migration in einem fremden
Land mit zwei Sprachen aufwachsen und ihren Alltag in zwei Sprachen
bewältigen müssen. Die Kinder wachsen in einer „Sprach-Lebens-Situation“
auf, der Gogolin in ihren Betrachtungen zur Zweisprachigkeit eine zentrale
Bedeutung beimisst. Durch den ständigen Kontakt mit der Zweit- oder
Landessprache wird der Sprachbesitz der Kinder sowohl während des
Primärspracherwerbs als auch dann, wenn die Kinder bereits in der
Erstsprache über Sprachkenntnisse verfügen, ständig aus beiden Sprachen
gespeist (ebd., S. 9-11). Dabei ist auch unter diesen Kindern von einer
großen Heterogenität des Sprachbesitzes auszugehen. Während einige
Kinder bereits viel Kontakt zu anderssprachigen „peers“ oder Erwachsenen
haben und schon über Kenntnisse in anderen Sprachen verfügen, bevor sie
in den Kindergarten oder die Schule kommen, haben andere Kinder keinerlei
Erfahrungen mit Anderssprechenden gemacht; sie kommen mit geringen oder
keinen Kenntnissen der deutschen Sprache in die Schule. Trotz der großen
Heterogenität sind die Erfahrungen dieser Kinder völlig andere, als die ihrer
gleichaltrigen Schulkameraden, die nur mit einer Sprache aufgewachsen sind
(vgl. Gogolin, 1989, S. 76).
In dieser Arbeit wird es vorgezogen, eine Unterscheidung der Sprachen nach
Herkunfts- und Landessprache vorzunehmen, da der Schwerpunkt auf dem
Aspekt der Migration liegt. Herkunftssprache meint die Sprache, die die Eltern
und Kinder in ihrer Heimat gesprochen haben und die
31