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Im Mittelpunkt des Interesses steht der konstitutive Zusammenhang
zwischen Wissen, Lernen und Handeln. Kognitionsorientierte und sozial-
psychologische Theorien und Ansätze des Organisationslernens bilden den
theoretischen Fundus, auf dessen Basis Erklärungen erfolgen. Der Begriff
Lernen wird zunächst mit dem Erwerb neuen Wissens gleichgesetzt. Diese
Wissenserneuerung führt zwangsläufig zu irgendeiner Veränderung, sei es
im Wertesystem, im Verhalten oder in der Lerntechnik (Güldenberg 2001,
S. 77 f). Schon Berger/ Luckmann stellten 1974 fest, dass Kognition hand-
lungsleitend ist. Wir gehen davon aus, dass „Wissen eine kognitiv verankerte
Disposition eines Akteurs zum Handeln darstellt“ (Fried 2003, S. 117), d. h.
eine Untersuchung von Lernprozessen darf die kognitive Dimension dieser
Lernprozesse nicht außer Acht lassen. Für die Analyse ist es gleichwohl
nicht ohne Probleme, allein diese kognitive Dimension als Gradmesser für
Lernprozesse zu benutzen. Auf Akteursebene zeigen sie sich z. B. erst, wenn
Einstellungen und Beurteilungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten miteinander
verglichen werden. Für die vorläufige Auswertung der landesweiten
Umsetzung in Abschnitt 4.2 haben wir Lernen zunächst als Veränderung von
Verhalten operationalisiert. Die Integration von kognitiven Veränderungen
erfolgt zu einer späteren Phase des Auswertungsprozesses.
Wissensbestände, die Verhalten regulieren, sind in Form von Routinen,
Rollen, Institutionen etc. vorhanden. Diese Schematisierungen, von anderen
Autoren z. B. Cognitive Maps oder Frames (vgl. Axelrod 1976; Klimecki
u. a. 1994, 1995; Klimecki/Müller 1999; Scheufele 2003) genannt, stellen
interne Bedingungen der Informationsverarbeitung dar und regulieren das
Wahrnehmen und Handeln. Werden sie durch Abweichungen irritiert, können
dadurch Lernprozesse angeregt werden (vgl. Hiller 2005, S. 14 f). Gemeinsam
ist diesen Ansätzen, dass es für Verhaltensänderungen eines Auslösers
bedarf, der über eine Änderung kognitiver Schemata und damit verbundener
Lernprozesse zustande kommt. Diese Überlegungen bewegen sich auf
der Ebene des individuellen Lernens. Will man dagegen kollektives Lernen
berücksichtigen, müssen über Kommunikation eingeleitete Wissensänderungen
bzw. Lernprozesse einbezogen werden. Es ist davon auszugehen, dass
Kommunikation in Netzwerken diesen Prozess unterstützt (vgl. z. B. Schenk
1984).
Allgemein gibt es in der Politikwissenschaft noch keine konsistenten
theoretischen Überlegungen, die den Link von individuellen über kollek-
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