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adecuar el currículo a los diversos contextos y culturas o consideran explícitamente
las diferencias de género.
21. Existe cierta coincidencia en América Latina y el Caribe, respecto de establecer condiciones
y mecanismos para la autonomía y participación en la construcción de proyectos
educativos institucionales o de centro. Sin embargo, aunque se ha observado avances
en el diseño de estrategias, mecanismos y medios para la elaboración de proyectos
educativos institucionales, falta desarrollar estrategias para generar participación en su
construcción y para la elaboración de propuestas curriculares diversificadas, acompañadas
de asesoría técnica y capacitación a los docentes y directivos de las escuelas.
22. Ha habido progresos en la construcción de currículos más flexibles, estructurados en
torno a objetivos fundamentales amplios y comunes, que privilegian la integración de
contenidos mediante su organización en áreas de aprendizaje y el ordenamiento por
ciclos para complementar o consolidar los distintos aprendizajes, minimizar la repetición
y respetar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Aún así, si bien se expresa
la intención en los marcos curriculares de que los ámbitos sub-nacionales propongan
contenidos propios que permitan que los estudiantes adquieran conocimientos de su
región o localidad, sólo una minoría de países contempla tiempos de libre disposición
para ello.
23. Los currículos nacionales de América Latina mayoritariamente destacan la importancia
de una educación pertinente, inclusiva e intercultural, por lo que la formación docente
debiera responder a estos postulados. Sin embargo, sólo algunos países orientan,
norman y regulan, mediante directrices específicas, las condiciones que deben regir
en los centros de formación docente para garantizar el cumplimiento de criterios de
calidad acordados y establecidos. En relación con la capacitación docente, los países
con mayores niveles de descentralización establecen en sus leyes de educación, que los
Estados en sus diferentes niveles tienen el deber de coordinar acciones de formación
y capacitación de docentes, a fin que desarrollen con más propiedad la atención a la
diversidad, y el respeto de los Derechos Humanos y ciudadanos. Su efectiva ejecución
depende de la eficacia de los procesos de descentralización, de las regulaciones y
evaluaciones existentes sobre el ejercicio docente y las competencias de los órganos
encargados de su capacitación.
24. La educación de personas con necesidades educativas especiales está siendo reorientada
en función de concepciones actuales, dejando de lado el modelo basado en el
déficit, para pasar a un enfoque sustentado en el desarrollo del potencial y permitir la
equiparación de oportunidades, siendo responsabilidad de la escuela acoger y adaptarse
a las necesidades de aprendizaje de todos. Al respecto, se ha observado que la
integración de personas con necesidades educativas especiales a la escuela regular
es una política creciente la región. Un buen número de países, cuenta con políticas y
normativas de integración educativa, pero en el plano de la puesta en práctica son aún
muy pocos los que proveen a las escuelas regulares de las competencias, asistencia
técnica, orientaciones para adaptar el currículo común y recursos específicos para ello.
La comprensión del carácter interactivo de las necesidades educativas especiales es
débil, ya que se sigue considerando que las dificultades de aprendizaje se derivan sólo
de las condiciones personales del alumno. Sólo en ciertas ocasiones se hace explícita
la idea de que todos los niños sin excepción pueden aprender y desarrollar las competencias
básicas necesarias, si se les ofrece oportunidades educativas de calidad.
25. Se ha identificado escasas experiencias de unidades de apoyo y asesoría técnico-pedagógica
a las escuelas que actúen de manera descentralizada y permanente a nivel
local. A su vez, aún cuando son varios los países que se encuentran desarrollando programas
de atención a personas con necesidades educativas especiales, en muy pocos