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38. Sobre el primer aspecto, se constata que los sistemas educativos de la región tienen
niveles de alrededor del 70% de matrícula oportuna –es decir, teniendo la edad estipulada
para tal fin– en el primer grado de la educación primaria, mientras que ésta sólo
asciende a cerca del 45% en el grado final de dicho nivel. Así, los sistemas educativos
atrasan o expulsan de manera sistemática a sus estudiantes, de modo que de cada diez
personas que logran ingresar al primer grado de la educación primaria oportunamente
sólo seis mantienen dicha condición hasta el grado final de la educación primaria.
39. Por otra parte, los niveles de atraso escolar se relacionan de modo inverso con los
niveles de conclusión de estudios. Cuanto mayor es la discrepancia entre el número de
años que se espera que una persona esté matriculada en un nivel dado y el número de
grados que se espere apruebe, los niveles de conclusión de estudios son menores. Del
mismo modo, cuanto mayor es la capacidad de los sistemas educativos para atrasar
o expulsar estudiantes, menores los niveles de conclusión.
40. La repetición, cuyo valor pedagógico es seriamente cuestionado, no sólo es un problema,
en tanto representa un doble gasto para el Estado (toda la comunidad) y las
familias de modo directo, sino que afecta negativamente las trayectorias educativas
reduciendo las probabilidades de culminar los estudios. Es decir, la ineficiencia no es
sólo un problema en sí, sino que también genera ineficacia.
41. Se ha constatado un incremento sostenido de los recursos públicos asignados a la educación;
sin embargo, dicho incremento es el resultado del crecimiento de la economía
y de la recaudación tributaria y no de una mayor prioridad dada al sector, ya que ésta
–expresada como porcentaje del gasto público total destinado a la educación– ha
tendido a permanecer estable. Asimismo, se requiere de investigación específica que
permita conocer cuál ha sido el impacto de estos incrementos de recursos sobre la
eficacia, eficiencia, equidad, relevancia y pertinencia de la educación que se brinda,
quedando como duda si en realidad no se estaría, simplemente, “pagando más por lo
mismo”, lo cuál compromete seriamente las capacidades para generar acuerdos en
favor de una mayor prioridad a la inversión pública en educación.
El análisis de la dimensión equidad permitió derivar los siguientes hallazgos:
42. El análisis de la equidad involucra un conjunto muy amplio de aristas que tiene que
ver con aspectos vinculados con las diversas dimensiones de la calidad de la educación.
Así, por ejemplo, los aspectos vinculados con la pertinencia –como la flexibilidad,
capacidad de adaptación, respeto y valoración de las diferencias– tienen un impacto
directo sobre la equidad. Para este informe, sin embargo, sólo han sido posible tomar
algunos elementos para los que la información disponible permite mostrar tendencias
regionales claras.
43. Se ha analizado variables vinculadas al acceso, la conclusión de estudios y el analfabetismo,
según desagregaciones correspondientes al género, el área de residencia (urbana
o rural), la pertenencia étnica, los niveles de ingresos y la condición de pobreza extrema
de los hogares.
44. Con relación al género, las variables analizadas muestran una situación heterogénea en
la que en un número reducido de países aún se mantienen diferencias en detrimento
de la población femenina, en un escenario regional de paridad o de clara reversión del
sentido de las disparidades. Esto significa que empieza a ser más común encontrar
situaciones en las que la población masculina aparece en desventaja.
45. Del mismo modo, se constata diferencias sistemáticas en contra de la población
rural y aquella perteneciente a grupos étnicos originarios o afro-descendientes. Estas
disparidades tienden a ser de una magnitud mayor a las observadas a propósito del
género.
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