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A su vez, los currículos remarcan la necesidad de valorar la identidad
de los distintos grupos y de construir un currículo pertinente a los
diferentes contextos de vida promoviendo la valoración de la identidad
cultural propia.
La definición de un tronco común de objetivos y contenidos
accesibles a todos, o bien, de un régimen educativo común y de regímenes
especiales (educación especial, intercultural bilingüe, educación
comunitaria, educación rural) necesarios para dar respuesta a requerimientos
específicos, es un postulado ampliamente sostenido.
Las diferencias de capacidades del alumnado son poco mencionadas
en las orientaciones curriculares. La diversidad está siendo,
por tanto, entendida en muchos casos de manera restrictiva ya que es
principalmente vista en relación con factores culturales. En escasas
ocasiones se hace explícita la idea de asumir las diferentes capacidades
como punto de partida de las prácticas pedagógicas y el reconocimiento
de que todos los niños pueden desarrollar las competencias
básicas necesarias si se les ofrecen oportunidades educativas de calidad
(Argentina, Honduras y Uruguay) Esto es coincidente con la escasa
mención de los múltiples talentos de las personas y de la necesidad
de estimular el armonioso desarrollo de todos los potenciales considerando
las diferencias individuales (Bolivia y Nicaragua) Pese a ello,
en varios países se destaca la necesidad de una atención educativa
individualizada (México y Uruguay), especialmente con estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales. Del mismo modo, en Honduras, Costa Rica, Perú y El Salvador se releva
la importancia de utilizar estrategias múltiples y diferenciadas para el trabajo en aula. Por otra
parte, la atención individualizada se concibe, en general, como una estrategia circunscrita a
aquéllos que tienen dificultades.
Se ha hallado limitada evidencia acerca de directrices para
la formación docente en los marcos de una educación inclusiva que
atienda la diversidad; sin embargo, existe coincidencia en los currículos,
respecto a que éstos deben estar preparados para llevar a cabo
propuestas educativas adaptadas y diversas, que respondan a las características
del alumnado, o que vinculen el aprendizaje con la vida
cotidiana y sean capaces de atender a los alumnos en sus necesidades
comunes e individuales.
Se observó escasa evidencia sobre marcos normativos de formación
docente que orienten a las instituciones formadoras respecto
de las nuevas demandas que surgen de la reforma curricular.
También se observó un número limitado de referencias a la preparación de los profesores
en estrategias para favorecer la participación de los estudiantes y capacitarlos para educar en
la eliminación de todo tipo de prácticas educativas discriminatorias, aunque constantemente
se alude a la necesidad de mejorar las prácticas pedagógicas implementando metodologías
más dinámicas que aseguren la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por lo general no se contempla brindar los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje
y autonomía de los estudiantes, pero existe coincidencia en los países en cuanto a la necesidad
y obligación del Estado de crear instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el derecho a la educación, así como servicios de orientación, asistencia y protección
integral del alumno, lo que queda particularmente claro en Brasil, República Dominicana, El
Salvador y Venezuela.
Guyana expresa en su Plan Estratégico la
necesidad de fortalecer las escuelas inclusivas,
donde ningún niño sea excluido, y sean
modelos de tolerancia, desechando toda
forma de discriminación, y por lo tanto, es
fundamental formar a los padres y docentes
de manera especial en estos temas.
El currículo de Nicaragua sugiere considerar
las inteligencias múltiples y demanda de los
docentes enriquecer la práctica con diversas
estrategias pedagógicas, pues se considera
que el papel del estudiante ha pasado de ser
pasivo al de un sujeto activo que participa,
observa, investiga, construye y reconstruye el
conocimiento. En este sentido, se insiste en el
ejercicio de una pedagogía activa, o bien en el
rol protagónico del estudiante en el proceso
de construcción del conocimiento.
Un ejemplo de lineamientos claros para la
formación docente lo dan los estándares
establecidos en Chile. Estos señalan, entre
otros aspectos, que los docentes deben
poseer conocimientos sobre modos de apoyar
a estudiantes en sus dificultades personales,
sociales y de aprendizaje, así como comprensión
y manejo del comportamiento social y de
los factores sociales y culturales que afectan
los procesos educativos.
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