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y en algunos programas de estudio. En cambio, los objetivos del aprender a hacer
y aprender a ser no aparecen con la misma sistematicidad y énfasis en las áreas
de aprendizaje o asignaturas.
• Hay avances sustantivos derivados de las reformas curriculares en cuanto al entendimiento
del carácter interactivo de los procesos de enseñanza aprendizaje, así
como respecto de la centralidad del alumno, de quien se espera que reorganice sus
percepciones e ideas, interprete y despliegue formas propias de proceder, a partir
de contenidos y situaciones de aprendizaje especialmente diseñadas para él.
La estructura curricular en torno a objetivos fundamentales y el desarrollo de
conceptos, destrezas, habilidades y actitudes, o bien en torno a competencias,
constituye el marco para el protagonismo del estudiante en sus procesos de aprendizaje.
No obstante, dicho protagonismo -en la mayoría de los currículos- no es
considerado a efectos de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el propio
proceso de aprendizaje. Para este fin, se requeriría objetivos explícitos, tiempos y
espacios curriculares en cada área o asignatura destinados a la reflexión individual
y colectiva sobre los propios procesos de aprendizaje -identificando los pasos seguidos,
las estrategias utilizadas, los errores cometidos- y espacios que permitan
a los estudiantes comunicar sus hallazgos, socializar sus resultados y vincularlos
con otros ámbitos de conocimiento.
Esto es coincidente con la escasa relevancia que se brinda a los objetivos orientados
al desarrollo de la identidad y autonomía, a la capacidad de emprendimiento, liderazgo
y trabajo en equipo y al desarrollo de las capacidades creativas e innovadoras.
Todos estos aprendizajes demandan una acción protagónica y comprometida de los
estudiantes con un alto grado de involucramiento en sus actividades educativas.
• Se requiere avanzar en el desarrollo de currículos con mayor coherencia interna
para que los objetivos fundamentales muestren prioridad y concreción sistemática
también en los objetivos de cada asignatura o área de aprendizaje, especialmente en
lo que refiere al desarrollo de comportamientos y actitudes éticas, en el aprender
a ser y a vivir juntos.
Esto se vincula con la formación de los estudiantes en la construcción de una ética
personal y social, basada en la comprensión y adhesión a los derechos humanos,
en el respeto y valoración de sí mismos y los otros.
Se corre el riesgo de que el desarrollo del pensamiento no sea balanceado si el
análisis y comprensión de los fenómenos no van acompañados de la valoración e
interpretación de los mismos, a la luz del desarrollo ético de las personas. De ahí la
enorme importancia que debe adquirir la constante ligazón entre el desarrollo de
una conciencia ética y el conocimiento del mundo, enlace fundamental para la toma
de decisiones y responsabilidad por las propias acciones y sus consecuencias.
• Se observa progresos importantes en varios países respecto de la integración de
objetivos transversales y objetivos básicos comunes en el currículo, mediante la
entrega de orientaciones didácticas y objetivos específicos transversales en cada
asignatura o área. No obstante, se requiere avanzar también en aspectos vinculados
con la integración interdisciplinaria.
Existe coincidencia en afirmar sobre la necesidad de promover un entendimiento
comprehensivo, que permita a los estudiantes relacionar unos hechos con otros,
integrar, referir al contexto la información de distintas áreas, y establecer juicios
desde diversas perspectivas. Esto demanda no sólo integración disciplinaria –incluso
cuando el currículo se organiza en áreas de aprendizaje–, sino también un
marco pedagógico claro y consistente, que permita a los docentes hacer efectiva
la intención de integración de aprendizajes, lo que incluye directrices específicas
al respecto.