Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch - Landesinstitut für ...

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Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch (Gymnasium) 24 Stufe A Stufe B Stufe C Kumulativer Kompetenzaufbau Produktive Fehlerkultur Möglichkeiten der Binnendifferenzierung A empfehlen sich demnach eher kleinschrittige Aufgaben, die konkrete Hilfestellungen für den Lösungsgang enthalten. Auf der Stufe B kann bereits von einer gewissen Regelsicherheit ausgegangen werden. Man könnte entweder die Aufgabe mit einem kurzen Regelhinweis kombinieren oder die angewandte Regel durch eine Aufforderung zu einer Erläuterung oder Begründung des Arbeitsergebnisses bewusst machen. Auf der Stufe C wären dann relativ offene Aufgabenstellungen sinnvoll, da davon ausgegangen werden kann, dass die Schülerinnen und Schüler bereits über ausgeprägte Problemlösungsstrategien verfügen, so dass sie in der Lage sind, sich selbstständig eventuell fehlende Informationen zur Aufgabenlösung zu beschaffen. Schließlich sollten die Aufgaben an vorhandenes Wissen und Können anknüpfen und die Kompetenzen kumulativ aufbauen. Das bereits Gekonnte soll vertieft und erweitert werden, indem es mit anderen Kontexten, einem Problem von höherer Komplexität oder mit neuen Fragestellungen verknüpft wird. Auch die Verknüpfung mit bereits bekannten oder neuen Arbeitstechniken kann zu tieferem fachlichen Verstehen anregen. Der fördernde Charakter der Lernaufgaben kann zusätzlich verbessert werden, wenn es gelingt, das Bewusstsein der Lernenden für das, was sie bereits können, zu stärken. Wenn die Aufgaben in für die Lernenden sinnstiftende Kontexte eingebettet, also im weitesten Sinne als Anwendungsaufgaben konzipiert werden, unterstützt dies zusätzlich die Motivation. Eine wesentliche Voraussetzung ist, dass die Übungsphasen als benotungsfreie Zeiträume behandelt werden. Denn nur dann kann sich bei den Schülerinnen und Schülern eine produktive Fehlerkultur entfalten. Insbesondere bei allen Aufgaben aus dem Bereich der Schreibkompetenz ist die Einsicht, aus Fehlern lernen zu können, eine grundlegende Bedingung dafür, dass sich die Schülerinnen und Schüler auf die Überarbeitung ihrer Schreibprodukte im Sinne einer prozessorientierten Aufsatzerziehung überhaupt einlassen. Wie Abbildung 5 auf der folgenden Seite zeigt, lässt sich eine Binnendifferenzierung unter vielfältigen Gesichtspunkten organisieren. In dieser Handreichung wird die Möglichkeit, nach Inhalten zu differenzieren, im Sinne eines horizontalen und vertikalen Transfers genutzt, ansonsten wird ein größerer Wert auf das Trainieren unterschiedlicher Teilkompetenzen gelegt. Bei der Unterscheidung nach der Aufgabenart kann vor allem mit den Kriterien des Aufgabenformates (geschlossen, halboffen und offen), des Schwierigkeitsniveaus und des Umfangs der Aufgabenstellung operiert werden. Die Lehrperson wird immer entscheiden müssen, in welchen Sozialformen gearbeitet werden soll, und – falls eine Partner- oder Gruppenarbeit sinnvoll erscheint – nach welchem Prinzip sich die Teams finden sollen. Dabei dürften die Lernvoraussetzungen eine entscheidende Rolle spielen. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass man mit heterogenen Teams gute Erfahrungen machen kann, da dann die Schülerinnen und Schüler der Expertenstufe als Lehrassistenten eingesetzt werden können. Schwächere Lerner akzeptieren die Tipps von Mitschülerinnen und Mitschülern bereitwilliger, während sie sich gegenüber den Interventionen der Lehrkraft oft verschlossener verhalten, weil sie eine damit verbundene negative Beurteilung befürchten. Gerade bei Erörterungsthemen kann auch eine geschlechtsspezifische Teambildung zu höherer Motivation beitragen. Die Differenzierungsmöglichkeit nach Medien könnte sich auch durch das Angebot unterschiedlicher Lösungswege realisieren lassen, wenn zum Beispiel nach der Behandlung einer Ballade verschiedene Produkte (eine Radioreportage, Bildergeschichte, ein Tagebucheintrag oder eine szenische Gestaltung) hergestellt werden.
Landesinstitut für Schulentwicklung Menge an Zeit Anzahl der Aufgaben unterschiedliche Schwerpunkte bei gleichem Thema nach Aufgabe Abbildung 5 Anzahl der Wiederholungen nach Inhalten unterschiedliche Teilaspekte einer UE Komplexität der Aufgabe unterschiedliche Aufgabenstellungen GA nach der Sitzordnung Abzählprinzip nach Organisation und Zufall visuell (Bilder/Filme) Auslosen oder Auswählen Lernstrategien auditiv (Cassette/CD) Freundschaftsgruppen Binnendifferenzierung haptisch (Gegenstände) nach Medien mündlich homogene Gruppen Präsentationstechniken schriftlich heterogene Gruppen (Helferprinzip) leistungsabhängig szenisch interessenbezogen nach Lernvoraussetzungen unterschiedliche Software geschlechtsspezifisch Gruppenarbeit multikulturelle Gruppen Sozialisation und Integration nach Sozialformen Partnerarbeit bewusste Integration von Außenseitern Einzelarbeit 25
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