Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung

Seite 154 | Subjektive Kreativitätsverständnisse bei Lehrenden an der Universität
kreative Verhalten bzw. auf kreative Problemlöseprozesse haben. West (2002) hebt darüber
hinaus den Einfluss von Aufgabencharakteristika, der Gruppenzusammensetzung, von
Gruppenprozessen und von sogenannten „external demands“ auf die Kreativität
insbesondere von Teams hervor.
Um kreativitätsförderliches Lehrverhalten in universitären Lehr-/Lernkontexten zu erforschen,
lassen sich prinzipiell zwei Wege differenzieren: Zum einen können Studierende nach ihrer
subjektiven Meinung zum Leitungsverhalten der Lehrenden befragt werden. Diese
subjektiven Wahrnehmungen sind entscheidend, ob ein kreativitätsförderliches Klima
aufgebaut werden kann, dies belegen Studien zum Führungsverhalten allgemein und zum
Führungsverhalten im Hinblick auf Kreativität im Besonderen. Zum anderen gehen wir davon
aus, dass Subjektive Theorien und Haltungen zu Kreativität und Kreativitätsförderung
maßgeblichen Einfluss darauf haben, inwieweit Lehrende bereit sind, Studierende mit
kreativitätsförderlichen didaktischen Szenarien und Aufgabenstellungen zu konfrontieren
bzw. sie zur Entwicklung kreativer Lösungen herauszufordern. In unserer Studie haben wir
den letztgenannten Weg eingeschlagen und Lehrende dreier Universitäten aus den
Fachgebieten Informatik und Erziehungswissenschaft nach ihren subjektiven Konstruktionen
zu Kreativität im Lehr-/Lernkontext befragt. Bevor diese Studie und ihre Ergebnisse näher
dargestellt werden, wird im folgenden Abschnitt zunächst der Versuch unternommen,
Kreativität im Kontext hochschulischer Lehr-/Lernprozesse näher zu charakterisieren.
2. Kreativität – Bestimmung eines unbestimmten
Phänomens
Kreativität ist ein Konstrukt, für das es keine einheitliche Definition gibt. Der Minimalkonsens
der divergierenden Begriffsbestimmungen besteht jedoch darin, dass durch Kreativität etwas
Neues und Nützliches bzw. Wertvolles hervorgebracht wird (z.B. Sternberg 2006). So
definiert Amabile (1997) Kreativität allgemein als die Produktion neuartiger und
angemessener Ideen in jedem Bereich menschlicher Aktivität. Unter neu versteht sie
Leistungen oder Ideen, die von dem abweichen, was bisher getan oder gedacht wurde. Als
angemessen bezeichnet sie Ideen, die nicht absurd sind und zu einer Lösung eines
Problems bzw. einer Aufgabenstellung beitragen oder im Rahmen einer spezifischen
Gelegenheit genutzt werden können. Doch diese Betrachtungsweise führt in ein Dilemma:
So kann etwas neu sein im Sinne eines „noch nie Dagewesenen“ oder es kann bezogen auf
einen bestimmten Kontext oder Bezugsrahmen neu sein. Entsprechend differenzieren Hutter
et al. (2010, S.11) zwischen „Novelty“ (neu im Rahmen eines Bezugssystems) und
„Newness“ (neu im Sinne eines „noch nie Dagewesenen“). Im vorliegenden Beitrag
verstehen wir unter Kreativität in hochschulischen Lernprozessen und unter Bezugnahme auf
den o.g. „Novelty“-Begriff „Ideen oder Leistungen von Studierenden, die zu einer originellen
Lösung eines Problems oder einer Aufgabenstellung führen und/oder die einen reichhaltigen
fachspezifischen Kontext erzeugen und so neue Problem- oder Fragestellungen eröffnen“
(vgl. Carell/Schaller 2010).
Weitere Relativierungen des Neuigkeitsbegriffs ergeben sich, wenn Neuartigkeit nicht als
objektiv bestimmbar, sondern als soziale Konstruktion verstanden wird. Auf diese
Relationalität und Konstruiertheit des Begriffs verweist im Rahmen der Kreativitätsforschung
insbesondere Czikszentmihaly (1997). Nach diesem entscheiden vor allem Expert(inn)en
einer Wissensdomäne, ob etwas als kreativ zu kennzeichnen ist oder nicht. Im Hochschulkontext
liegt diese Bewertungshoheit bei den Lehrenden, die als Expert(inn)en den Zugang