Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung

Qualitätsentwicklung und -steuerung | Seite 261
Die erste Orientierung ist durch eine lehrendenzentrierte Strategie gekennzeichnet, wobei
der/die Dozierende vor allem die Intention hat, den Studierenden Fachwissen zu vermitteln.
In diesem Prozess der Wissensübermittlung liegt der Fokus auf Fakten und Fertigkeiten,
aber nicht auf dem Zusammenhang beider. Das Vorwissen der Studierenden wird nicht
beachtet und es wird davon ausgegangen, dass Studierende im Lehr-/Lernprozess nicht
aktiv sein müssen (vgl. Kember 1997; Trigwell/Prosser 1996a; Trigwell/Prosser/Waterhouse
1999).
Die zweite Orientierung wird durch eine starke Studierendenzentrierung charakterisiert, bei
der/die Dozierende anstrebt, die Studierenden vor allem in der Änderung ihrer Konzepte und
Wissensstrukturen zu unterstützen. Den Studierenden wird eine aktive Rolle zugeschrieben,
wobei sie ihr eigenes Wissen konstruieren. Der/die Dozierende legt den Fokus darauf, was
Studierende in den Lehr- und Lernsituationen machen. Der/die Dozierende ist überzeugt
davon, dass er/sie ein neues Weltbild oder eine neue Wissensstruktur nicht einfach
übertragen kann, sondern dass Studierende ihr Wissen selber konstruieren müssen, um ein
neues Weltbild oder eine neue Wissensstruktur zu produzieren (vgl. Kember 1997;
Trigwell/Prosser 1996a; Trigwell/ Prosser/Waterhouse 1999).
Genauso wie die studentischen Lernorientierungen keine unveränderbaren Merkmale sind,
ist eine unterschiedliche Ausprägung der lehrendezentrierten und studierendezentrierten
Lehrorientierung in Abhängigkeit von den Rahmenbedingungen oder im Verlauf der Zeit bei
Dozierenden möglich (Kember 1997; Trigwell/Prosser 1996b; Samuelowicz/Bain 2001).
Wie im Abschnitt zum Bologna-Prozess erläutert wurde, ist ein Kernziel die Förderung der
studentischen Kompetenzen. Die zentrale Frage ist nun, auf welche Weise dieses Ziel
erreicht werden kann. Dazu soll im nächsten Abschnitt dargestellt werden, wie
Lehrorientierungen, Lernorientierungen und Kompetenzzuwächse zusammenhängen.
2.3. Der Zusammenhang zwischen Lehrorientierungen,
Lernorientierungen und Lernzuwachs
In einer Reihe von empirischen Studien konnte nachgewiesen werden, dass im Vergleich zu
Studierenden mit einer oberflächlichen Lernorientierung Studierende mit einer tiefen
Lernorientierung Lernergebnisse produzieren, die ein gründlicheres Verständnis des Stoffes
zeigen und die Entwicklung von neuen und komplexeren Wissensstrukturen des Lernstoffs
nachweisen (vgl. u.a. Marton/Säljö 1997; Prosser/Millar 1989; Ramsden 1992; Trigwell/
Prosser 1991; van Rossum/Schenk 1984). Die Frage, ob Lehrorientierungen von
Dozierenden mit den studentischen Lernorientierungen zusammenhängen, wurde zunächst
qualitativ untersucht und konnte bestätigt werden (vgl. Martin/Ramsden 1998; Marton/Booth
1997; Patrick 1992). Mittlerweile liegen auch quantitative Studien vor, welche den
Zusammenhang zwischen Lehrorientierungen und Lernorientierungen bestätigen. Wenn
Dozierende ihre Lehrorientierung als lehrendenzentriert beschreiben, unterrichten sie sehr
wahrscheinlich Studierende, welche ihre Lernorientierung als eher oberflächlich beschreiben
(vgl. Trigwell/Prosser/Waterhouse 1999). Dass die Beziehung zwischen Lehrorientierung und
Lernorientierung nicht nur von korrelativer Art ist, sondern einen kausalen Zusammenhang
hat, demonstriert eine Studie von Gibbs und Coffey (2004) mit Dozierenden von 22
Universitäten aus acht unterschiedlichen Ländern. Nachdem die Studierendenzentrierung
der Dozierenden aufgrund einer Weiterbildung zunahm, entwickelten ihre Studierenden
parallel dazu eine weniger oberflächliche Lernorientierung. Im Hinblick auf die durch den
Bologna-Prozess vorgeschriebene Kompetenzorientierung gibt es aktuelle Studien, welche