Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung

Seite 232 | „Gute Lehre“ aus Sicht von Hochschulleitungen und Neuberufenen
nicht immer hundertprozentig umgesetzt, d.h. Anspruch und Wirklichkeit klaffen an der einen
oder anderen Stelle auseinander.
4.1.2. Ansichten zur Motivation und Motivierung von Hochschullehrer(inne)n
Fast unisono – d.h. unabhängig von der Hochschulart – gehen die Hochschulleitungen von
einer hohen Lehrmotivation ihrer Neuberufenen aus. Damit einhergehend wird unterstellt,
dass „gute Lehre“ auch unter schwierigen Bedingungen zu realisieren versucht wird. 7
Hervorhebenswert sind in diesem Zusammenhang zwei Aspekte: Zum Ersten sind fast alle
Hochschulleitungen überzeugt, dass neuberufene Professor(inn)en eine intrinsische
Motivation mitbringen. Nachfragen ergaben allerdings, dass dieser Begriff eher umgangssprachlich
verwandt wird. 8 In aller Regel wird mit dieser motivationalen Zuschreibung die
Vorstellung verknüpft, dass allenfalls immaterielle Anreize zielführend sind. Dessen
ungeachtet wurden auf die Frage, welche Anreize den Neuberufenen für „gute Lehre“
geboten werden, zum Zweiten fast ausschließlich materielle Anreize genannt. Die sich hier
andeutenden Widersprüche wurden in den meisten Gesprächen – selbst bei Nachfragen –
nicht näher erkannt.
Angesichts der oben skizzierten Sichtweisen erlangt die Frage, welche Anreize angeboten
werden, besondere Bedeutung. Zwei prototypische Formen von Anreizen wurden genannt:
� Personenbezogene Anreize. An den Hochschulen, an denen eine variable
Vergütung für Professor(inn)en möglich ist, wird in Berufungsverhandlungen das
Instrument der Zielvereinbarungen mit variablen Vergütungen genutzt. Direkte
monetäre Folgen ziehen allerdings nur (nicht) erreichte Forschungsziele nach sich.
Lediglich in einem Fall wurde über eine lehrqualitätsbezogene Vereinbarung
berichtet. Die Standardantwort auf die Frage, warum Zielvereinbarungen nicht
stärker als Instrument zur Steigerung der Lehrqualität eingesetzt werden, lautet:
„Wir denken darüber nach. Es ist allerdings sehr schwierig, eine messbare
Zielgröße zu finden.“
� Arbeitsbereichsbezogene Anreize. Das von Hochschulleitungen konstatierte
Problem der adäquaten Messung von Lehrleistungen mag erklären, warum auch die
Vergabe leistungsorientierter Mittel (LOM) eher selten an lehrbezogene Kriterien
und wenn doch, dann weniger an Qualitätskennwerten als an leichter
quantifizierbare Größen (Output, Aufwand, Lehrauslastung etc.) geknüpft wird. Mit
Blick auf die Verfahrensweisen zur LOM-Vergabe fällt auf, dass diese selbst
innerhalb einer Einrichtung stark divergieren. So könnte die Wirksamkeit monetärer
Anreize allein dadurch reduziert werden, dass die auf verschiedenen
Hierarchieebenen (d.h. Ministerium, Hochschulleitung und Subsystemebenen)
herangezogenen Schlüssel oft nicht aufeinander abgestimmt sind. Hinzu kommt,
dass die auf der untersten Ebene (Fakultäten/Institute/Abteilungen) angelegten
Kriterien (die den Hochschulleitungen nicht immer bekannt sind) voneinander
7 Offen bleibt, inwiefern dieses hohe Lehrengagement als Ergebnis der Personalauswahl gewertet wird.
8 In Fachdiskursen herrscht Konsens, dass für intrinsisch motivierte Handlungen der autotelische Charakter
konstitutiv ist. Ihre Ausführung ist nicht instrumentell (d.h. an der Erreichung von – von der Handlung
separierbaren – Folgen) orientiert, sondern bezieht ihre energetisierende Kraft aus dem unmittelbaren Erleben im
Handlungsvollzug.