Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung

Lehrkompetenz und Kompetenzentwicklung bei Studierenden | Seite 165
der Universität unabhängig vom fachkulturellen Kontext wissenschaftliche Bereiche, in denen
ein für kreatives Arbeiten ungünstiges Klima herrscht. Für eine wissenschaftliche Einrichtung
ein eher ernüchterndes Ergebnis.
Die befragten Professor(inn)en der ersten Erhebungswelle bezeichnen vor allem die
Entwicklung von etwas „Neuem“ als kreative Leistung. Allerdings fällt bei der Onlinebefragung
nur gut ein Fünftel aller Äußerungen in diese Kategorie. Nur zu einem kleineren
Teil erwarten Lehrende tatsächlich neue und originelle Lösungen oder das Aufwerfen neuer
Fragen von ihren Studierenden. Der überwiegende Anteil der Äußerungen bezieht sich
dagegen eher auf Bereiche, in denen es darum geht, Probleme oder Aufgabenstellungen zu
verstehen, zu durchdringen und Gewohntes zu hinterfragen. Zu einem großen Teil
bezeichnen Lehrende bereits die für Kreativität zweifelsohne erforderliche (intrinsische)
Motivation, Eigeninitiative und einen selbstständigen Lern- und Arbeitsstil als kreative
Leistung. Es ist anzunehmen, dass die herausgearbeiteten Kreativitätskonzepte der
Lehrenden u.a. durch das geprägt sind, was sie an studentischen Leistungen in ihrer Lehre
erleben. Gleichzeitig zeigen Forschungsergebnisse, dass die Entstehung kreativer
Leistungen auch wesentlich von kreativitätsförderlichen Rahmenbedingungen abhängt.
Möglicherweise passen sich die Erwartungen der Lehrenden, die von ihnen bereitgestellten
Lehr-/Lernszenarien und die Leistungen der Studierende in einem Erwartungs-Leistungs-
Prozess aneinander an. Diese These gilt es in weiteren Studien eingehender zu
untersuchen.
Fachkulturelle Unterschiede zeigen sich vor allem in der Kategorie der Generierung neuer
Lösungen. Die Informatik kultiviert hier einen eher lösungsorientierten Kreativitätsansatz, in
dem es darum geht, neue, informatikspezifische Produkte zu entwickeln, während die
Erziehungswissenschaft einen eher entdeckend-hinterfragenden Ansatz verfolgt, der auf das
Generieren neuer Fragestellungen und Forschungsmethoden abzielt. Es dürfte interessant
sein zu untersuchen, ob sich diese Ansätze nur aus einer bestimmten Lehrtradition heraus
entwickelt haben oder ob sie die Spezifika des jeweiligen Faches widerspiegeln. Letztendlich
führt das zu der hochschuldidaktischen Frage, welche Art von kreativitätsförderlichen Lehr-/
Lernangeboten für beide Fächer entwickelt werden kann. Bezeichnend für die Erziehungswissenschaft
ist darüber hinaus eine spezifische Form von Kreativität, die sich nicht auf die
inhaltlich-fachlichen Aspekte, sondern auf deren methodische Präsentation bezieht.
Eine weitere wichtige Frage bezog sich auf den Zusammenhang von Fachwissen und
Kreativität, den die meisten Befragten für essenziell halten: Ohne Expertise keine Kreativität.
Allerdings besteht keine einheitliche Meinung, wann Kreativität vor dem Hintergrund dieser
Einschätzung sinnvoll in das Studium integriert werden kann. Vor allem die befragten
Breitenforscher(innen) siedeln kreative Anforderungen an Studierende nur in den höheren
Semestern an, nach dem ein gehöriges Maß an Fachwissen erworben wurde. Die befragten
Spitzenforscher(innen) und das Gros der Befragten der Onlineerhebung sehen jedoch auch
Möglichkeiten, bereits in den ersten Semestern die Kreativität der Studierenden zu fördern
und zu fordern.
Zusammenfassend lassen sich aus unserer Befragung Tendenzen erkennen, dass die
Professor(inn)en, die wir in dieser Studie als Breitenforscher(innen) bezeichnet haben, eher
die „Kreativitätskonservativen“ sind. Sie scheinen Kreativität, so wie es auch einer der
befragten Spitzenforscher(innen) beschrieben hat, eher auf ihren Berufsstand zu beziehen:
Ihr Team ist für sie eher eine Ressource zur Bewältigung alltäglicher Aufgaben als eine
Ressource für Kreativität, ihre Studierenden sind eher Personen, die Fachwissen anhäufen