Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung

Qualitätsentwicklung und -steuerung | Seite 275
Damit sind Kompetenzkonstrukte auf hoher Abstraktionsebene in der allgemeinen und
beruflichen bildungswissenschaftlichen Diskussion dimensioniert.
� Ebene der Kompetenzanforderungen: Lehren und Lernen, Prüfen, Beraten,
Evaluieren, Innovieren, Professionsentwicklung: individuell, sozialkulturell,
institutionell
Mit dieser Ebene sind die Anforderungen aus der Praxis als Referenzpunkte der
Kompetenzkonstrukte benannt, die insbesondere um die Dimensionen der Verantwortung
und Zuständigkeit, in individueller, sozialkultureller und institutioneller Sicht angereichert, aus
der Professionalisierungsperspektive zu sehen sind.
Sie sind die Basis für ein Rahmenmodell von übergreifender formeller und informeller,
selbstsorgender und institutionell verantworteter Lehrkompetenzentwicklung.
2.1. Rhizomatische Strukturierung von Lehrkompetenzentwicklung
Die Auswertung der 21 Interviews mit Lehrenden im Teilprojekt in Dortmund legt im ersten
Approach – wenn alle beobachteten Entwicklungsoptionen von informellen und formellen
Prozessen einbezogen sind, einen Abschied von Annahmen vorgängiger Arbeiten über
Lehrkompetenzentwicklung nahe: Lehrkompetenzentwicklung lässt sich verallgemeinert nicht
als Lernprozess mit linearer Entwicklung (Kember 1997), nicht als Progression (Stes 2009),
bestenfalls im Kontext hochschuldidaktischer Weiterbildung als Shift (Wildt 2004) von
Konzept zu Konzept („from teaching to learning“, instruktionsorientiert zu lernorientiert usw.)
beschreiben. Als Beschreibungsmodell erscheint ein Strukturierungsbild von Rhizom
geeignet, das Knoten oder Ecken als Referenzpunkte und Bögen und Kanten als
unidirektional oder bidirektional gerichtete Verbindungen in mehrdimensionaler Perspektive
von Schichtungen und Anschlüssen aufweist. Vorgängige Strukturvorstellungen sind eher
Bilder wie Schwämme, Wurzelgebilde oder Netze. Es zeigt sich, dass der Begriff „Struktur“
eher eine problematische Wahl ist und „Strukturierung“ besser auf eine offene und
dynamische Referenzierung und Entwicklungsoperationen verweist, die dafür vor allem ein
Beschreibungspotenzial für eine strukturstarke Modellierung bereitstellt. Zwei Systeme
solcher Referenzpunkte sollen aus den Modellierungen an selbstbeobachtenden und -
beschreibenden Kompetenzbiografien von Lehrenden an dieser Stelle vorgestellt werden.
2.2. Kompetenztypen – vertikale Profile
Begreift man die Selbstbeschreibungen als Verdichtungen in vertikaler Perspektive,
Abstraktionen reduziert um den Zeithorizont, lassen sich die folgenden Typisierungen
vornehmen:
Charismatische Fachwissenschaftler(innen): Motivation epistemologisch fundiert mit
einer Karriere als Fachwissenschaftler(in), die/der Konzeptbestätigung sucht, in kritischen
Situationen idiosynkratisch mit einer Lehrkonzeptorientierung an Meisterkursen, einem
sokratischen Lehrverhalten und autodidaktischer Kompetenzerwerbsbiografie reagiert.
Akademische Professionals: Motivation epistemologischer Emphase mit einer Karriere als
akademischer Professional, an Konsolidierung orientiert, Konzept aus Profession
gewinnend, korporiertes Verhalten, Lehr-Konzept Projektlernen, Lehrverhalten an Projektleitung
orientiert und habitualisiert.