Convivendo com a diversidade: - Programa de PÃ³s-GraduaÃ§Ã£o em ...

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84 Se levada ao extremo, essa preocupação com o diagnóstico pode resultar numa seleção dos alunos passíveis ou não de inclusão, a depender do nível de comprometimento intelectual. Por exemplo, uma participante se mostrou preocupada diante da impossibilidade de uma aluna fazer as atividades pedagógicas propostas, chegando a ponto de questionar se a escola ou ela própria, como professora, estavam contribuindo para o seu desenvolvimento. Os avanços da socialização, ainda que mencionados, pareciam por si só, não justificar o acolhimento dessa criança na escola. Ou ainda, mesmo não tendo sido predominante, o diagnóstico foi pensando como sendo um critério para a escola decidir a respeito da matrícula de uma dada criança. Mas tem que se vê alguns tipos de criança, eu acho que não tem condições de certo tipo de criança ser incluída. Eu acho que a escola tem que ter mais exigência na questão do diagnóstico (…) quando for matricular essa criança… Enfim, o apelo ao diagnóstico médico e/ou psicológico atesta que a dificuldade de aprendizagem é da criança, isto é, não está relacionada com uma possível “deficiência” na capacidade de “ensinagem” do professor. Temos aqui bem claro a manifestação do modelo médico da deficiência, que focaliza o déficit orgânico, dissociando-a de fatores sócio culturais. Porém, ainda que este seja o discurso mais comum sobre o diagnóstico, também encontramos análises lúcidas sobre os seus efeitos rotuladores que interferem na relação professor-aluno. Essas e outras falas das participantes que demonstram a viabilidade de se adotar práticas pedagógicas inclusivas foram agrupadas na categoria seguinte, enquanto que outras contradições e dificuldades apontadas pelas entrevistadas serão analisadas mais adiante.
85 4.2. Sendo um professor inclusivo “Professor inclusivo” foi uma expressão cunhada por uma das professoras, e que achamos apropriado utilizar para denominar essa categoria onde elas tratam mais especificamente da prática pedagógica. Aqui iremos nos deter nos comentários das entrevistadas sobre seus alunos com deficiência, as estratégias que utilizaram para abordá-los, procurando detectar o que consideram ser as competências e/ou concepções mais significativas e necessárias para que o professor assuma uma postura inclusiva. As professoras utilizam a palavra vínculo para falar da relação professor-aluno; algumas delas utilizando o conceito de mediação do sócio-interacionismo, outras utilizando expressões mais ligadas à esfera da afetividade. Não há novidade nisto. Atualmente, é praticamente um consenso, em educação, que a docência é uma profissão relacional, cujo exercício não se reduz apenas à aplicação de técnicas e instrumentos; o que varia são as abordagens teóricas para dar conta das nuances da relação professor-aluno. Destacamos aqui este tema porque as professoras deram ênfase à importância do professor acreditar no “poder” deste vínculo que caracterizaria uma posição inclusiva, não só frente à deficiência, mas igualmente a outras diversidades, significando o seu compromisso com a tarefa educativa. Quando eu digo um bom professor pra mim é o professor compromissado, é o professor que realmente tem...caminha junto com seu aluno em busca dessa aprendizagem, fazendo com que esses meninos transformem a vida deles. [Para colocar isso em prática, é importante] o vínculo afetivo também, o vínculo pelo respeito, pela história de vida que ele traz (...) gera esse afeto, esse cuidado porque a gente não pode abrir mão que instruir também tem uma parcela de cuidar... Vínculo com, enquanto pessoa, enquanto ser humano que tá ali e que merece ser visto, valorizado, sabe? Parece claro para elas a importância da associação entre afetividade e cognição, especialmente nesses casos, onde existe uma dificuldade de aprendizagem tão acentuada, sendo então o caminho possível para que a escola inclusiva aconteça na prática, como relata esta professora:
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA Carlos Drummon
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