LITERARISCHE LESE IN FRANKEN-www-final

Literarische
LESE 2016
in Franken
Das Beunruhigende an PISA waren aber nicht nur die mageren Ergebnisse.
Beunruhigend war auch, dass PISA eine für viele befremdliche Vorstellung vom Lesen
beinhaltete. Lesen, das war für die PISA-Tester hauptsächlich das Verstehen von
Sachtexten zur Bewältigung lebenspraktischer Anforderungen. Es ging in PISA
darum, wie ein einzelner Leser aus einem Sachtext Informationen ermittelt, eine
Gesamtdeutung entwickelt und Bewertungen gewinnt. Diese funktionalistische
und kognitivistische Orientierung des Lesens erfuhr mit der PISA-Studie eine
enorme Aufwertung und stand fortan im Zentrum des Interesses. Die Idee, dass
Lesen auch literarisches Lesen ist, dass es auch der Subjektbildung dient und dass es
sich auch in einem sozialen Rahmen vollzieht, geriet an den Rand und in den
Hintergrund.
Damit war aber auch einem hergebrachten Verständnis von Leseförderung die
Grundlage entzogen, welche vor allem auf literarisches Lesen, auf Subjektbildung
und Lesen als soziale Praxis orientiert war. In den 1990er Jahren und vor PISA
verstand man unter Leseförderung vor allem die Anregung des Viellesens und des
literarischen Lesens. Exemplarisch hierfür steht die Publikation Leseförderung und
Leseerziehung aus dem Jahr 1993: 9 Sie enthält Beiträge „Zur Wirkung literarischer
Texte“ (Sahr), zur „Entwicklung literarischen Verstehens“ (Spinner), zum
„unendlichen Pumuckl“ (Seifert), zu klassischen Texten als Schullektüre (Hahn,
Gebhard, Koß), zu Comics (Franzmann, Meier), über „Lyrische Texte als produktive
Vorlagen“ (Schuster), zur „dramatischen Gestaltung fiktionaler Texte“ (Abraham),
„Vorschläge für einen produktionsorientierten Literaturunterricht“ (Haas) oder zur
„Buchdiskussion im Klassenzimmer“ (Braun). Eher am Rande fragte man nach
funktionalem Analphabetismus (Binder), nach der tatsächlichen Lektüre von Kindern
und Jugendlichen (Franz, Büll, Eisenbeiß, Stocker) und nach der „Auseinandersetzung
mit Sachtexten und Schulbüchern“ (Bamberger).
Leseförderung verstand sich hier als Anregung, als Motivation zum Lesen; Lesen war
primär literarisches Lesen; und es sollte möglichst viel gelesen werden.
Leseförderung in den 1990ern drehte sich vor allem um Leseanimation; es
ging um möglichst lustvolles Viellesen von Literatur; es ging um die Züchtung
von Leseratten und Bücherwürmern. Dass Kinder und Jugendliche lesen konnten –
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9
Beisbart Ortwin / Eisenbeiß, UIrich / Koß, Gerhard / Marenbach, Dieter (Hrsg.)
(1993): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit
Büchern für junge Leser. Donauwörth: Auer.
Eröffnungsvortrag
davon ging man selbstverständlich aus; ebenso von einer eingespielten und noch
ungefährdeten Lesekultur: Es gab noch kein Amazon und dafür jede Menge kleiner
Buchläden, es gab noch eine vergleichsweise überschaubare Medienkonkurrenz, über
Comics und Trivialliteratur konnte man die Schüler an Höheres heranführen und das
„Literarische Quartett“ im Fernsehen machte Literatur zum öffentlich-rechtlichen
Anliegen. Technische Lesefertigkeiten, stabile Lesegewohnheiten und das Buch als
Leitmedium konnten als feste Größen vorausgesetzt werden. Leseförderung diente
vor allem der Bestandssicherung der literarischen Lesekultur und hatte insofern
etwas von einem Luxusprojekt.
Die PISA-Ergebnisse platzen wie ein Gewitter in diese Idylle. Denn offenbar hatten
viele Jugendliche nicht nur wenig Vergnügen am Lesen, sondern auch elementare
Lesedefizite. Die Frage war nun nicht mehr, was und wie viel die Heranwachsenden
am besten lesen sollten, sondern ob sie in einem technischen Sinn überhaupt lesen
können. Diese Frage hat seither an Brisanz nicht verloren. Und sie betrifft längst
nicht mehr nur Grundschüler, Mittelschüler an sozialen Brennpunkten oder
Migrantenkinder. Auch im Gymnasium, keineswegs nur in den unteren
Jahrgangsstufen, erlebt man, dass Schüler und Schülerinnen einen Text nicht flüssig
vorlesen können und Schwierigkeiten haben, über Gelesenes sinnvoll Auskunft zu
geben.
Das Dilemma einer Leseförderung, die sich vor allem als Anregung zum literarischen
Lesen versteht, kann eine Analogie verdeutlichen. Nehmen wir an, wir wollen
jemanden zum Fußballspielen anregen. Im Sinne der Leseförderung der 1990er Jahre
würde man davon ausgehen, dass die Person bereits einen Ball am Fuß führen,
passen, stoppen und schießen kann und es nur darum geht, die Spielfähigkeiten
weiterzuentwickeln und die Freude daran zu steigern. Unsere Fußballförderung sieht
also so aus: Wir treten mehreren Vereinen bei, wir stellen immer neue und schicke
Ausstattung zur Verfügung (Bälle, Trikots, Schuhe), wir fahren jedoch Woche zu
einem attraktiven Ligaspiel, zum Club in Nürnberg beispielsweise. All das ist schön
und gut. Wenn aber jemand elementare Techniken nicht beherrscht, wird der
dadurch kaum Anregung zum Fußballspielen erfahren – im Gegenteil wird er
vielleicht sogar frustriert. Was nutzt ein Schuh wie der Nike Hypervenom Phantom II,
wenn man keinen Spannstoß und keinen Innenrist kann?
Die PISA-Ergebnisse machten klar, dass Leseförderung womöglich mit der Förderung
elementarer Lesefertigkeiten zu beginnen hat. Dass Lesen solch elementarer
Fertigkeiten bedarf, dass es aber andererseits nicht im funktionalen Zwecklesen
aufgeht, hat zu einer mehrdimensionalen Vorstellung des Lesens und der
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