På vej mod effektiv udtaleundervisning - Undervisningsministeriet

Indledning
“Man kan undgå at bruge vanskelige dele af grammatik og ordforråd for
at skjule de sider af et sprog som man ikke mestrer. På den måde kan
sprogføringen fremstå som nærmest fejlfri, om end mangelfuld. Dårlige
udtalefærdigheder kan der ikke kompenseres for ved hjælp af undvigelsesstrategier.
Dårlig udtale er nærmest umulig at camouflere med mindre
man kommunikerer med blot nogle få ord. Al sprogundervisning som
fokuserer på mundtlige færdigheder, må derfor indeholde en udtalekomponent.”
(Egen oversættelse af Husby 1994: 84)
Sådan skriver den norske andetsprogsforsker Olaf Husby om udtalens rolle i
sprogindlæreres mundtlige kommunikative kompetence. Det, at forståelig udtale er
en afgørende del af den kommunikative kompetence, har imidlertid skabt et problem
for de undervisere som bedriver en kommunikativt orienteret sprogundervisning. I
modsætning til den ældre audiolingvale sprogundervisningsmetode hvor drills og
bundne formorienterede øvelser var fast indhold, fokuserer den meget kommunikativt
orienterede sproglærer nemlig på kommunikative aktiviteter hvor meningsfuld
interaktion er i højsædet, og hvor pointen ofte er at dirigere kursistens fokus væk
fra den sproglige form og hen på det indhold som han eller hun ønsker at kommunikere.
Den kommunikativt stringente sproglærer går med andre ord sjældent ind og
retter fx udtalen i løbet af de kommunikative aktiviteter. Det ville fjerne kursistens
fokus fra indholdet i aktiviteten. Derfor bliver den meget kommunikativt orienterede
sproglærers problem at en forståelig udtale er en nødvendig del af kursisternes kommunikative
kompetence, men bedriver man kommunikativ sprogundervisning, kan
man let komme i konflikt med det erklærede mål om fokus på indhold. Det er et
dilemma som Barbara Seidlhofer (2001) påpeger:
”The advent of communicative language teaching (CLT) has created a
dilemma for methodology. The view that ‘intelligible pronunciation is
an essential component of communicative competence’ (Morley 1991) is
generally accepted, and with it the necessity of teaching pronunciation
on the segmental and suprasegmental levels. At the same time the emphasis
has shifted from drills and exercises to communicative acitivities
based on meaningful interaction which, if successful, direct learners’
attention away from language form and towards the messages they
want to communicate. However, for language items to be learnt, they
must be noticed and therefore highlighted, which, in turn, is difficult
to do if if the language used should be as communicatively ‘authentic’
11