Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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einer Theorie der Analyse von Lernsituationen und einer Theorie der Intervention
in diese Lernsituationen gesprochen wird. Er macht dabei die Funktion
von Theorie „als ordnender, auswählender und übersetzender Filter“ deutlich.
Für die Aufnahme des Beitrags sprach, daß der Autor ausdrücklich warnt
vor einer zu engen Bindung der Didaktik an sozialwissenschaftliche Wissensbestände.
Es kann sonst allzu leicht zu kurzschlüssigen Handlungskonsequenzen
kommen. Mit dem reflexiven Moment der Didaktik werden die Begründungsmöglichkeiten
didaktischen Handelns zum Thema. Qualifizierung, Legitimation
und Identitätsentwicklung sind solche, die mehr oder weniger deutlich als
Zielorientierung in der Praxis durchschlagen. Die theoretische Reflexion richtet
sich dann vor allem darauf, welche Forschungsergebnisse einerseits und
Vorgehensweisen andererseits auf die jeweilige Ziel- und Aufgabensituation
passen. Dabei sind durchaus Zielwidersprüche zu reflektieren, und dementsprechend
weist Mader darauf hin, daß Didaktik der Erwachsenenbildung „eine
Persönlichkeitstheorie und Anthropologie“ braucht. Es ist nun aber bezeichnend
für die folgenden Beiträge, ähnlich wie für die Erwachsenenbildungsliteratur
generell, daß diese Anthropologie zwar implizit vorhanden
ist, aber selten ausgefaltet wird. Die Menschenrechtsgedanken der Aufklärung
sind dabei ebenso enthalten wie Prämissen der humanistischen Psychologie.
Daß diese Bezugnahmen sehr selten ausgedrückt werden, muß als ein deutliches
Defizit von Erwachsenenbildungsdidaktik angesehen werden. Allerdings
wird es häufig, wie in dem dritten Band deutlich wird, im Kontext der Interaktionsreflexion
angesprochen.
Das häufigste Kennzeichen, das sich für anzustrebende didaktische und
methodische Vorgehensweisen in der Erwachsenenbildungsliteratur findet, ist
das der Teilnehmerorientierung. Auch in diesem Tatbestand ist wohl ein Grund
für die mangelnde anthropologische Explikation der Erwachsenenbildung zu
sehen. Was gesagt werden muß, scheint zu selbstverständlich zu sein. Damit
wird aber die Gefahr provoziert, Teilnehmerorientierung und Marktorientierung
zu verwechseln, weil kein Begriff von Erwachsenem und Erwachsenheit
in das Planungshandeln eingebracht wird. Vordergründig angemeldete
Wünsche werden dann zum Orientierungsmaßstab für die Angebote. Demgegenüber
kann allerdings an die Differenziertheit der Individualitäten erinnert
werden. Damit kommt dann ins Spiel, was schon im ersten Band als Widerschein
sozialer Prägungen thematisiert war: die Deutungsmuster. So sehr
ihr Entstehungszusammenhang gesellschaftlich vorgegeben ist, so bleibt doch
ein individueller und ein gruppenspezifischer Auslegungsspielraum. Für den
aber muß sich Erwachsenenbildungsdidaktik interessieren. Deutungsmuster
sind der Inbegriff dessen, was zur Bildungsbearbeitung ansteht. Dazu gehört
vieles, was einmal als Vorurteil bezeichnet wurde, dazu gehört aber auch das,
was als Selbstbild inzwischen als ein entscheidender Faktor für die Art der
Lernfähigkeit erkannt ist. Wenn hier der Aufsatz von Rolf Arnold „Deutungsmuster“
an die damit verbundene Problematik heranführt, so ist damit einem
Gesichtspunkt Rechnung getragen, der auch anderwärts bei der Komposition