Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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eurteilt werden und deshalb versucht wird, „prospektive“ Anforderungen zu ermitteln, um sie im „situativen Rahmen“ zu vermitteln; das Lernen erfolgt in konkreten Lebenssituationen und soll später auf vergleichbare Situationen angewandt werden (ZABECK, 1984, 128). Ähnlich könnte man die Entwicklung der Erwachsenenbildungsdidaktik etwas salopp charakterisieren: Von RAAPKE bis RAAPKE. 1968 untersuchte RAAPKE (1968/1978) nur „didaktische Aspekte“, 1985 anspruchsvoller die „Didaktik der Erwachsenenbildung“ (RAAPKE, 1985). Dazwischen steht etwa das Bemühen, „Didaktik als Ansatzpunkt erwachsenenpädagogischer Theoriebildung“ (DIKAU/HOLZAPFEL, 1978) zu entwickeln, oder der Entwurf einer „Erwachsenenpädagogischen Didaktik“ (SIEBERT, 1984). – Doch wir fragen ja hier nach einer möglichen sozialisationstheoretischen Begründung einer Didaktik der Erwachsenenbildung. Unter diesem Aspekt sind insbesondere die Arbeiten von MADER interessant (auf die thematisch vergleichbare Untersuchung von FRANK werden wir noch eingehen). In der Wissenschaft von der Erwachsenenbildung scheint Übereinstimmung darüber zu bestehen, daß sich Erwachsenenbildung auf institutionalisierte und/ oder organisierte Lehr-Lern-Situationen bezieht (oder beschränkt?). So zitiert TIETGENS (1979, 3) zustimmend SIEBERT: „Erwachsenenbildung ist die organisierte, zielgerichtete Fortsetzung des Lernprozesses neben oder nach einer Berufstätigkeit.“ Daß sich Didaktik als Entscheidungs- und Handlungstheorie auf solche Prozesse beschränkt, ist – so scheint mir – schon eher plausibel. So formulieren auch MADER/ WEYMANN (1975, 5): „In diesem Entwurf bezieht sich Didaktik auf institutionalisierte Lernsituationen von Erwachsenen, deren Theorie der Analyse und Handlungsanweisung sie ist“ (Hervorhebungen von J. K.). Die Basis einer solchen Didaktik sehen sie in einer „Theorie sozialer Situationen als Mikrokosmos gesellschaftlicher Bedingungen“. Typische Bestimmungen von Weiterbildungssituationen mit Erwachsenen sind verschiedene biographische Lernbedingungen (individuelle Lebensgeschichte, eingeschliffenes Lernverhalten, gesellschaftliche (berufliche) Position). Notwendig ist eine Theorie dieser Interaktionssituation, insbesondere eine „explizite theoretische Analyse der Bedingungen dieser Situation“ (MADER/WEY- MANN, 1975, 5). Ein solches „Modell einer handlungstheoretischen Didaktik als Sozialisationstheorie“ entwickelt dann MADER: Als Gegenstand einer (solchen) Didaktik werden Situation und Handlung bestimmt und als konstitutive Bedingungen von Erwachsenenbildungssituationen Intentionalität, Reziprozität, Digitalität, Analogik, Dominanz und Retrospektivität in einem theoretisch anspruchsvollen Verfahren herausgearbeitet. Nach der Einführung des Begriffes „Sozialisation“ werden Sozialisation und Didaktik ins Verhältnis gesetzt zu der mit Hilfe der Begriffe „Handlung“ und „Situation“ definierten Wirklichkeit. Da die Kernfrage von Sozialisation und Didaktik die gleiche ist („Wie geschieht Reproduktion durch Vermittlung?“), ist es gerechtfertigt, Didaktik als Sozialisationstheorie aufzufassen (MADER,1975, 11, 59 und 71). Anders ausgedrückt: Es geht um die formale und zum Teil materiale Bestimmung des Zu- 17
18 sammenhangs von Interaktionsanalyse und Gesellschaftstheorie (vgl. MADER/ WEYMANN, 1975, 6). (Zur Weiterentwicklung dieser Position zu einer „Didaktik als Handlungshermeneutik“ und zu den Beziehungen zwischen Didaktik und Sozialwissenschaften vgl. MADER, 1980; 1982.) Wenn man mit dieser Konzeption das Verständnis von Sozialisation bei HUR- RELMANN vergleicht, ergeben sich grundsätzliche Übereinstimmungen, ja Identitäten: HURRELMANN (1976, 12) meint, „daß eine Theorie der Sozialisation notwendig in eine Theorie gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse übergehen muß. Zugleich muß sie aber auch eine Theorie der Interaktion sein, sind doch die Prozesse der Persönlichkeitsbildung fast ausschließlich interaktiver Natur. Nur wenn Sozialisationstheorie als integrierte Gesellschafts- und Interaktionstheorie konzipiert wird, kann sie zu ergründen versuchen, wie die Grafik Komp. und Ebenen…
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