Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

des „kritischen Lebensereignisses“ umfassender; es meint Einschnitte, Nahtstellen
oder Übergänge, welche die betroffenen Personen zu Umorientierungen
oder Bewältigungen herausfordern. Während etwa das sozialisationstheoretische
Erklärungsmodell Identitätskrisen als Ungleichgewicht zwischen persönlicher
und sozialer Identität versteht (z. B. GRIESE, 1979a, 191 f.) und
ziemlich allgemein auf die Notwendigkeit der Wiederherstellung der „Balance“
verweist, unterstreicht die Entwicklungspsychologie die Anteile der Eigenaktivität
und Selbstregulation (vgl. PIAGET!) und weist in zahlreichen Untersuchungen
geschlechts- und altersspezifische Unterschiede im Erleben von Kontinuität
und Diskontinuität in Übergangsphasen (z.B. LEHR, 1978b, 320ff.)
ebenso nach wie Möglichkeiten der „Vorbereitung auf kritische Lebensereignisse
als primäre Prävention und antizipatorische Sozialisation“ (FILIPP, 1981,
156ff.; vgl. FALTERMAIER, 1984; aber auch HURRELMANN, 1983). BRELOER
(1984) meint unter Hinweis auf das Einbeziehen des persönlichen Erlebens
und der Betonung der Aktivität des Individuums, daß das Konzept des kritischen
Lebensereignisses ein adäquater Forschungsansatz für eine lebensweltanalytisch-
und teilnehmerorientierte Erwachsenenbildung sei.
Angesichts dieser drei Grundformen der Wirkung von Sozialisationsbedingungen
(normative altersgebundene, normative historische und nichtnormative) auf
die Persongenese und den (aufgezeigten) Möglichkeiten der Reaktion und
Aktion der Person (in der Interaktion mit materieller und sozialer Umwelt) ergibt
sich die Frage, welche Kompetenzen und Performanzen das (erwachsene)
Individuum ausbilden müßte, um in der Gegenwart sowohl eine angemessene
„Realitätsarbeit“ wie eine authentische „ldentitätsarbeit“ leisten zu können.
Eine erste Antwort kann mit PIEPER im Anschluß an BECKER und KANTER
gegeben werden: Stabilität und Konsistenz des Verhaltens Erwachsener in
verschiedenen Situationen sollen mit dem Konzept des „commitment“ erläutert
werden (PIEPER, 1978, 84ff.). Der Begriff des „commitment“ bedeutet
wörtlich übersetzt so viel wie „Bindung“, wird aber wohl sinngemäß als „soziale
Selbstverpflichtung“ des Individuums interpretiert; „commitment“ wird nur
im Handeln in der Situation erworben. FRANK (1982) entwickelt diesen Ansatz
kompetenztheoretisch weiter, indem er davon ausgeht, daß Erwachsene
prinzipiell kompetent sind und daß es darauf ankommt, dem Erwachsenen
bei der Ausbildung von Performanzen zu helfen. Das Problem einer so
begründeten Erwachsenenbildung ist, „inwieweit die durch Sozialisation erworbenen
Kompetenzen der Teilnehmer und ihre sozialen und individuellen
Identitätsformationen konstitutiv sind für die Handlungsstrukturen in der Erwachsenenbildung“
(FRANK, 1982, 83). Die Frage ist, welche Kompetenzen
und Performanzen die in der Erwachsenenbildung Lehrenden ausbilden müßten,
um diesem Problem gerecht zu werden.
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