Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

Zusammenhänge verdeutlichen (4). Möglichen Beiträgen der Sozialwissenschaften
zur Fundierung einer Didaktik der Erwachsenenbildung wird dann
nachgegangen (5). Den an der Lehr-Lern-Situation beteiligten Erwachsenen
(Lerner/Lehrende) sind die Abschnitte (6) und (7) gewidmet, wobei der analytische
durch den handlungstheoretischen Aspekt ergänzt wird. In einem
Ausblick (8) wird die Frage verfolgt, was die Forderung nach einer Besinnung
auf das „Pädagogische“ in der Erwachsenenbildung gerade angesichts neuester
Tendenzen in der Pädagogik bedeuten könnte.
2 „lnterpretatives Paradigma“ und „reflexive Wende“
Daß Erwachsenenbildung notwendig und wünschenswert ist, ist nicht selbstverständlich.
Begründungen und Funktionsbestimmungen der Erwachsenenbildung
sind einem historischen Wandel unterworfen und teilweise Ausdruck
solchen Wandels. Schon die Bezeichnungen für das Gebiet selber zeigen dies
an: von der „Volksbildung“ über die „Erwachsenenbildung zur „Weiterbildung“.
SCHULENBERG unterscheidet bereits 1964 (und noch 1973) „transitorische“,
„kompensatorische“ und „komplementäre“ Erwachsenenbildung als die drei
historischen Grundtypen. Diese Grundtypen sind unterschieden „nach der
gesellschaftlichen Konstellation, auf die sie bezogen oder durch die sie ausgelöst
werden (SCHULENBERG, 1973, 66 f.). Sind diese Legitimationstypen
einlinig gesellschaftsbezogen, so ist die von SIEBERT vorgenommene Klassifikation
(personalistische, marktorientierte, reformerische, politökonomische
und neomarxistische Konzeption) von Begründungen teils disziplinbezogen,
teils disziplinübergreifend, teils von außen an die Erwachsenenbildung herangetragen,
teils schon originäre Fragestellungen andeutend. Sie gehören wohl
auch unterschiedlich aufgestuften Theorieebenen an; SIEBERT selbst nennt
sie vorsichtig „Theorieansätze der Erwachsenenbildung“ (SIEBERT, 1977a,
11-36). Eindeutig theoriebezogen sind jedoch die von MADER herausgearbeiteten
„paradigmatischen Ansätze“. MADER will damit eine Entwicklung
skizzieren, „in der sich unter dem Druck beschreibbarer gesellschaftlicher
Probleme theoretische Ansätze eines Gegenstandsbereiches der Erwachsenenbildung
allmählich zu paradigmatischen Orientierungskomplexen auch für
andere Bereiche der Erwachsenenbildung entwickeln und so eine der entscheidenden
Voraussetzungen für Paradigmen einer Wissenschaft von der Erwachsenenbildung
geschaffen wird“. Als solche „Ansätze zu paradigmatischen
Orientierungen“ nennt er „Arbeitsmarktorientierung“ (integrative Sichtweise
verschiedener Qualifizierungsdimensionen), „Lernorientierung“ (ganzheitliche
Sicht von bisher eher instrumentell gesehenen Lernvorgängen) und „Legitimitätsorientierung“
(reflexive Prozesse im Unterschied zu nur funktionalen
Einbindungen) (MADER, 1984, 47, 51 und 54; zur Legitimationsproblematik
vgl. noch HABERMAS, 1973; DEUTSCHER BILDUNGSRAT, 1972, 197ff.;
STRZELEWICZ, 1981; SCHMITZ, 1975; OLBRICH, 1980).
15