Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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-wirkungen der Lehr-Lern-Situation unter Erwachsenen ernst nimmt. Doch reicht
das Bewußtsein allein nicht aus: Die Kompetenz muß zur Performanz werden,
zum Handeln in der Situation. So ist es folgerichtig, wenn MADER (1982)
Didaktik (mit einem Begriff von BUCK) als „Handlungshermeneutik“ bestimmt
(vgl. FRANK, 1982). Und so kommt es auch in der Erwachsenenbildung auf
die Persönlichkeit des Lehrenden und seine Bildung an – vergleichbar der
„Rückkehr des Lehrers“ in die Schule (EIGLER, 1983)! Es scheint sinnvoll zu
sein, auf die Möglichkeiten der Arbeit im Team hinzuweisen, weil ersichtlich
die genannten Aufgaben in ergänzender Zusammenarbeit eher zu lösen sind.
Eine „Entlastung“ kann aber auch von der Seite der Lernenden kommen, wenn
erst einmal eine „Lernerdidaktik“ (FLECHSIG, 1978) entwickelt und von den
Lernern akzeptiert und praktiziert wird.
Nach diesen Überlegungen zum „strategischen Aspekt“ (vgl. unser Übersichts-
Schema) sollen einige Bemerkungen zum „curricularen Aspekt“ diesen Abschnitt
abschließen. – Der Begriff „didaktische Lebensweltanalyse“ (SIEBERT, in
MADER, 1981, 104) verweist auf eine Strategie reflexiver Programmplanung
im Zusammenhang einer „sozialwissenschaftlichen Orientierung der Didaktik“
(MADER), „die das erfahrungsgeprägte Alltagswissen und die Lebenswelten
der Teilnehmer als Anschlußebene einer teilnehmerorientierten [...] bzw. an
Deutungsmuster anknüpfenden Planung von Erwachsenenbildung aufgreift
(ARNOLD/WIEGERLING, 1983, 50). Dies bedeutet, daß an die Stelle von
„objektiven“ gesellschaftlichen Qualifikationsanforderungen oder vorgegebener
Curricula die „didaktische Lebensweltanalyse“ und das Anknüpfen an Deutungsmuster
(vgl. THOMSSEN, 1980; ARNOLD, 1983; 1985) zur Gewinnung
von Daten und Materialien für Programmplanung und Veranstaltungstypen tritt.
Als eine solche Möglichkeit, Programmplanung und Veranstaltungstypen aus
der Lebenswelt der Teilnehmer heraus aufeinander abzustimmen, kann das
BUVEP-Projekt angesehen werden. Die Lerntypen dieses Projekts wurden durch
Analyse der faktischen Lernprozesse in Bildungsurlaubsseminaren in bestimmten
Veranstaltungen gewonnen und stellen eine Beziehung zwischen der Lebenssituation
der Teilnehmer und dem Angebot der Dozenten dar (vgl.
KEJCZ u.a., 1980). ARNOLD/WIEGERLING (1983, 50ff.) machen diese so gewonnenen
Lerntypen zum Ausgangspunkt ihrer Vorschläge für eine „reflexive
Programmplanung“. – Der zweite Hinweis zum „curricularen Aspekt“ betrifft
das „Baustein-System für die Weiterbildung“. Es handelt sich um aufeinander
bezogene Lerneinheiten („Bausteine“), die an unterschiedlichen Lernorten
und zu unterschiedlichen Zeiten, aber nach gleichen Kriterien angeeignet
werden können und nach einer Art „Kredit-System“ zu einem Ganzen (Zertifikat,
Abschluß o.ä.) zusammengefügt werden (vgl. allgemein: KALTSCHMID,
1979; bezogen auf die Weiter- bzw. Erwachsenenbildung: TIETGENS u.a.,
1975.) – Auch dies ist ein Beitrag zur „Teilnehmerorientierung“!