Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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keit zur Informationsbeschaffung so gut gehört wie die Erprobung von Diskussionstechniken,
der Umgang mit Institutionen, die Koordination von Interessen,
die Erarbeitung von Lerntechniken u.a.m. (7).
Handlungsorientierung enthält also eine Art der Reflexion auf das Tun, es hat
Entwurfcharakter, ist also – wie SCHÜTZ es ausdrückt – ein Handeln modo
futuri exacti. Diese reflexive Haltung kann aber nicht bloß auf das zukünftige
Handeln beschränkt bleiben, sondern im Sinne des oben geforderten Einbezugs
der Adressaten in den Lernprozeß muß auch das vollzogene Handeln
in der Lernsituation selbst Gegenstand der Reflexion sein.
Ja, es gibt eine Reihe von Erwachsenenbildnern, die angesichts vieler Restriktionen
in diesem Bereich in der Hinwendung auf den Lern- bzw. genauer
Interaktionsprozeß selbst die einzige Möglichkeit sehen, emanzipatorische
Fähigkeiten anzustreben etwa im Sinne von Selbstaufklärung, Selbstbestimmung,
Aufhebung von Fremdbestimmung (8), die jedoch in diesem Fall lediglich
aus Interaktionsbeziehungen, aus vis-à-vis-Beziehungen resultiert und makrostrukturelle
Zusammenhänge nur schwer faßbar werden läßt.
Man kann den Gedanken bis zu diesem Punkt zusammenfassen (vgl. Abb.
1): Mit dem Situationsbegriff und damit verbunden mit dem des Sinns als –
man könnte sagen – anthropologisch-didaktischen Schlüsselbegriffen scheint
mir ein Ausgangspunkt gewonnen zu sein, von dem her die unterschiedlichen
didaktischen Prinzipien der Erwachsenenbildung in einen Zusammenhang
gebracht und für Veranstaltungen in diesem Bildungsbereich nutzbar gemacht
werden können. Auch scheint es mir möglich, mit einer so angelegten Didaktik
der Erwachsenenbildung Einseitigkeiten zu vermeiden – sowohl reine Wissensbildung
als auch bloßen Aktionismus. Schließlich scheint es auch möglich,
einerseits die strukturelle Sonderstellung der Erwachsenenbildung zu
berücksichtigen, sie andererseits aber nicht isoliert von den anderen Bildungsbereichen
zu halten, sondern in die umfassende Gliederung des Bildungssystems
– wie sie beispielsweise im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates
vorgestellt wird – einzubeziehen. Möglich scheint mir ein solches Aufeinanderzudenken,
da die Prinzipien in dem hier entwickelten Zusammenhang zwar
spezifisch für die Erwachsenenbildung sind, sie aber doch Aspekte an Lernprozessen
beschreiben, die zum Teil auch in anderen Bildungsbereichen anzutreffen
sind. Denn auch im Bereich schulischer Didaktik stößt man beispielsweise
auf Prinzipien der Wissenschaftsorientierung oder der Exemplarizität
oder im Bereich der Vorschuldidaktik auf das der Handlungsorientierung oder
in der Berufsbildung auf das des Strukturwissens. Jedoch müssen in diesem
Fall die didaktischen Prinzipien entsprechend den strukturellen Eigenheiten
des jeweiligen Bildungsbereichs in ihrem Zusammenhang neu begründet und
die Akzentuierungen anders gesetzt werden. Wenn man etwa davon ausgeht,
daß die Aufgabe der Schule im Aufbau (Konstituierung) von umfassenden,
sekundären Sinnstrukturen besteht, EB es dagegen mit der Modifikation, Vertiefung,
Auffrischung vorhandener Sinnstrukturen zu tun hat, dann wird deutlich,
daß beispielsweise die Prinzipien der Betroffenheit und des Strukturwissens