Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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werden: „Angesichts ... der Versuche des Staatsapparats, durch eine verschärfte
Selektion diese ,Abiturienten- bzw. Schülerhalde‘ abzubauen, wird der Weiterbildungsbereich
zunehmend zu einem flexiblen Qualifizierungsbereich, der
den Anforderungen des Arbeitsmarktes bzw. des ökonomischen Systems
wesentlich besser entspricht“ (F. Großmann u.a. 1979, 153). Zwar soll hier
keine erneute starre Trennung von Weiterbildungs- und Beschäftigungssystem
oder gar eine Renaissance scheinbar zweckfreier Bildung oder pädagogischer
Provinzen propagiert werden. Aber die Erwachsenenbildung benötigt für ihre
Programmplanung eine eigenständige Legitimation und sollte versuchen, sich
nicht gutgläubig für Staats-, Verbands- oder sonstige Interessen funktionalisieren
zu lassen. „Die Identität der Erwachsenenbildung liegt in ihrer – paradox
formuliert – Identitätslosigkeit. Ihre häufig, fast allzu häufig geäußerten
Schwierigkeiten der Selbstdefinition sind Ausdruck eines hohen Defizits an
Selbstlegitimation. Die Erwachsenenbildung ist auf Legitimationsimport wie
wenige andere Bereiche der Gesellschaft angewiesen. Das macht sie zu einem
besonders sensiblen oder auch – wenn man will – fungiblen Instrument
gesellschaftlicher Entwicklungen“ (Lühr/Schuller 1977, 227).
Um auf unser Faktorenmodell zurückzukommen: Selbstverständlich läßt sich
das beste Programm ohne finanzielle Zuschüsse, Räumlichkeiten und geeignete
Lehrkräfte nicht verwirklichen. Dies sind zwar Realisierungsbedingungen, aber
keine normativen Kriterien. Pädagogisch begründete Kriterien und Maßgaben
müssen dafür ausschlaggebend bleiben, ob eine Bildungsaufgabe übernommen
wird oder nicht.
4 Praxis der Programmplanung
Die Praxis der Programmplanung erfolgt in einem Spannungsfeld divergierender
Tendenzen und Intentionen. Einige dieser Alternativen seien kurz und zugespitzt
angesprochen:
4.1 Quantität versus Qualität
Die Weiterbildungspolitik der 60er und 70er Jahre, vor allem aber auch die
Gesetzgebung, beabsichtigte eine quantitative Expansion. Angesichts der
unzureichenden Versorgung mit Bildungsangeboten und der geringen Bildungsbeteiligung
vieler Schichten war ein solcher Ausbau auch vorrangig. Zwar nahm
zugleich die Zahl der hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiter zu. Dennoch
hatten und haben die meisten von ihnen so viele Bildungsmaßnahmen
zu organisieren, daß für eine intensive pädagogische Planung und Betreuung
oft nur wenig Zeit verbleibt. So empfiehlt der nordrhein-westfälische Gesetzgeber
1974 erstmals, daß ein pädagogischer Mitarbeiter nicht mehr als
2400 Unterrichtsstunden zu verantworten habe. Auch viele Einrichtungen sind