Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

eurteilt werden und deshalb versucht wird, „prospektive“ Anforderungen zu
ermitteln, um sie im „situativen Rahmen“ zu vermitteln; das Lernen erfolgt in
konkreten Lebenssituationen und soll später auf vergleichbare Situationen
angewandt werden (ZABECK, 1984, 128).
Ähnlich könnte man die Entwicklung der Erwachsenenbildungsdidaktik etwas
salopp charakterisieren: Von RAAPKE bis RAAPKE. 1968 untersuchte RAAPKE
(1968/1978) nur „didaktische Aspekte“, 1985 anspruchsvoller die „Didaktik der
Erwachsenenbildung“ (RAAPKE, 1985). Dazwischen steht etwa das Bemühen,
„Didaktik als Ansatzpunkt erwachsenenpädagogischer Theoriebildung“
(DIKAU/HOLZAPFEL, 1978) zu entwickeln, oder der Entwurf einer „Erwachsenenpädagogischen
Didaktik“ (SIEBERT, 1984). – Doch wir fragen ja hier
nach einer möglichen sozialisationstheoretischen Begründung einer Didaktik
der Erwachsenenbildung. Unter diesem Aspekt sind insbesondere die Arbeiten
von MADER interessant (auf die thematisch vergleichbare Untersuchung
von FRANK werden wir noch eingehen).
In der Wissenschaft von der Erwachsenenbildung scheint Übereinstimmung
darüber zu bestehen, daß sich Erwachsenenbildung auf institutionalisierte und/
oder organisierte Lehr-Lern-Situationen bezieht (oder beschränkt?). So zitiert
TIETGENS (1979, 3) zustimmend SIEBERT: „Erwachsenenbildung ist die organisierte,
zielgerichtete Fortsetzung des Lernprozesses neben oder nach einer
Berufstätigkeit.“ Daß sich Didaktik als Entscheidungs- und Handlungstheorie
auf solche Prozesse beschränkt, ist – so scheint mir – schon eher plausibel.
So formulieren auch MADER/ WEYMANN (1975, 5): „In diesem Entwurf
bezieht sich Didaktik auf institutionalisierte Lernsituationen von Erwachsenen,
deren Theorie der Analyse und Handlungsanweisung sie ist“ (Hervorhebungen
von J. K.). Die Basis einer solchen Didaktik sehen sie in einer „Theorie
sozialer Situationen als Mikrokosmos gesellschaftlicher Bedingungen“. Typische
Bestimmungen von Weiterbildungssituationen mit Erwachsenen sind
verschiedene biographische Lernbedingungen (individuelle Lebensgeschichte,
eingeschliffenes Lernverhalten, gesellschaftliche (berufliche) Position). Notwendig
ist eine Theorie dieser Interaktionssituation, insbesondere eine „explizite
theoretische Analyse der Bedingungen dieser Situation“ (MADER/WEY-
MANN, 1975, 5). Ein solches „Modell einer handlungstheoretischen Didaktik
als Sozialisationstheorie“ entwickelt dann MADER: Als Gegenstand einer (solchen)
Didaktik werden Situation und Handlung bestimmt und als konstitutive
Bedingungen von Erwachsenenbildungssituationen Intentionalität, Reziprozität,
Digitalität, Analogik, Dominanz und Retrospektivität in einem theoretisch anspruchsvollen
Verfahren herausgearbeitet. Nach der Einführung des Begriffes
„Sozialisation“ werden Sozialisation und Didaktik ins Verhältnis gesetzt
zu der mit Hilfe der Begriffe „Handlung“ und „Situation“ definierten Wirklichkeit.
Da die Kernfrage von Sozialisation und Didaktik die gleiche ist („Wie geschieht
Reproduktion durch Vermittlung?“), ist es gerechtfertigt, Didaktik als
Sozialisationstheorie aufzufassen (MADER,1975, 11, 59 und 71). Anders ausgedrückt:
Es geht um die formale und zum Teil materiale Bestimmung des Zu-
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