Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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(38). Folgt allerdings in solchen Fällen nicht die gesamte Unternehmensphilosophie
und Organisationsentwicklung ebenfalls derartigen Qualifikationszielen,
bleibt fraglich, inwieweit auf seiten der Auszubildenden im Hinblick auf die Zeit
nach der Ausbildung letztlich nicht nur ein erhebliches Frustrationspotential
aufgebaut wird.
Bei einer Polarisierung von schlüsselqualifikatorisch orientierter Weiterbildung
in integrativ konzipierte Aufklärung (mit pädagogischer Zielsetzung) einerseits
und qualifikationstheoretische Instrumentalisierung (unter ökonomischer Perspektive)
andererseits sind Parallelen zur Diskussion um „social demand approach“
und „manpower requirement approach“ natürlich nicht zu übersehen.
Die Auseinandersetzung macht deutlich, daß bei Einbettung eines Schlüsselqualifikationsansatzes
in ein übergeordnetes Bildungskonzept stets bestimmte
Lernziele wie auch materiale Lerninhalte impliziert sind. Letzteres wird etwa
besonders deutlich bei Negts Katalog „alternativer“ gesellschaftlicher
Schlüsselqualifikationen, die von „geschichtlicher Kompetenz“ über „ökologische
Kompetenz“ bis hin zur „Fähigkeit zur Alternativproduktion“ reichen (39).
Zwei Einschätzungen scheinen im Hinblick auf Integrationsaspekte von
Schlüsselqualifikationen für Volkshochschulen noch erwähnenswert: Zum einen
soll gerade dieses Konzept „... die Chance einer ,subjektorientierten‘ Neuorientierung
der beruflichen Erwachsenenbildung (bieten)“ (40). Zum anderen
wird darauf hingewiesen, daß „ mit der neuen Popularisierung des Begriffes
der Schlüsselqualifikationen und mit dem Versprechen, zur ,Selbstentfaltung‘
des Menschen beizutragen, Angebote beruflicher Weiterbildung auch
explizit hinein(-greifen) in den ehemals arbeitsteilig der politischen Bildung
überlassenen Teil ...“. Diese steht somit „... in der Gefahr, ihren Gegenstand
und somit ihre Klientel zu verlieren“ (41).
Soziale Qualifikationen
Über eine grundsätzliche Einbeziehung von „sozialen Qualifikationen“, meist
definiert als „Kooperationsfähigkeit“, „Kommunikationsfähigkeit“ und „Fähigkeit
zur Konfliktbewältigung“, besteht weitgehend Konsens (42). Denn die neuen
Technologien lassen sich zwar sowohl in kooperativ strukturierte als auch
tayloristisch hierarchisierte Arbeitsorganisationen einfügen; auch für letztere
muß man aber wohl ein Minimum an Kooperation zwischen den Beschäftigten
unterstellen (43), und favorisiert man kooperative Organisationsmuster,
ist die Förderung komplementärer Verhaltensweisen eine systemimmanente
Notwendigkeit. Entsprechende Positionen werden seitens der Wirtschaft nicht
nur theoretisch formuliert (44), sondern auch in konkreten Modellen, etwa der
„Lernstattkonzeption“, umgesetzt (45). Kritische Einwendungen gegen betriebliche
Kooperationsmodelle beziehen sich meist auf die zweckrationale
Instrumentalisierung dieses Qualifikationsziels (46) bzw. es wird gefragt, ob
in einer auf Wettbewerb und Leistung orientierten Gesellschaft derartige Ziele
nicht grundsätzlich illusorisch bleiben müssen.