Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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Damit ist der Übergang zu Forschungsparadigmen und Orientierungen der
Wissenschaft von der Erwachsenenbildung angezeigt. Das Schlagwort von
der „realistischen Wende“ (TIETGENS) in der Erwachsenenbildung zu Beginn
der 70er Jahre bezeichnet nach dem Urteil von SIEBERT nicht dasselbe wie
das der „realistischen Wendung“ (HEINRICH ROTH) in der Erziehungswissenschaft,
sondern verweist „eher auf die bildungspraktische und bildungspolitische
Ausweitung systematisierten, berufsbezogenen Lernens, nicht aber
zugleich auf eine nennenswerte empirische didaktisch-methodische Forschung“
(SIEBERT, 1977b, 667). Die Frage ist, ob die mit dem neuen Schlagwort (seit
Beginn der 80er Jahre) von der „reflexiven Wende“ der Erwachsenenbildung
und dem „interpretativen Paradigma“ der Erwachsenenbildungsforschung
gemeinten Orientierungen eher durchgreifen – vielleicht sogar bis zur didaktisch-methodischen
Forschung. Die „reflexive Wende“ meint die „Hinwendung
zum Teilnehmer“ und seiner Lebenswelt, die „Orientierung an der Subjektivität,
an der Erfahrung und an Lernproblemen“ (SCHLUTZ, 1982). Für das „interpretative
Paradigma“ erhofft TIETGENS sogar die Möglichkeit einer wissenschaftlichen
Selbstbestimmung der Erwachsenenbildung, „indem sie ein
Paradigma für sich in Anspruch nimmt, dessen theoretische Fundierung den
Strukturen von Erwachsenenbildung adäquat ist“. „Es sind also nicht anthropologische
Prämissen allein, die für ein interpretatives Paradigma der Erwachsenenbildungsforschung
plädieren lassen. Es ist ihre Realitätsstruktur selbst.
Situationsabhängigkeit, Teilnehmerabhängigkeit und Institutionsabhängigkeit
führen in je eigener Weise auf den Weg des interpretativen Zugangs. Wo immer
Erwachsenenbildung zustande kommt, ist sie ein Stück Interpretationsverarbeitung.“
Doch das „interpretative Paradigma“ ist für TIETGENS nicht nur
„Kriterium der theoretischen Konzeptualisierung“, sondern auch „lmplikation
erwachsenendidaktischen Handelns“ (TIETGENS, 1981, 133 f.).
3 „Didaktik als Sozialisationstheorie“?
Abhandlungen zur Didaktik beginnen üblicherweise mit einer Vorstellung der
unterschiedlichen „Theorien und Modelle der Didaktik“ in der Erziehungswissenschaft
(etwa: Von COMENIUS bis FELIX VON CUBE; oder nach dem Schema:
Vom „Lehrplan des Abendlandes“ zur Curriculumtheorie). Dazu ist hier
nicht der Ort; lediglich auf einen neueren Sammelband sei verwiesen, weil
dort die „didaktischen Theorien“ auch unter den Autoren selbst diskutiert werden
(WINKEL, 1981). Mir scheint jedoch, daß die Erwachsenenbildungsdidaktik
gut beraten wäre, wenn sie die diaktische Diskussion in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik
aufmerksamer verfolgen würde als bislang. So unterscheidet
z.B. ZABECK tradierende, antizipierende und emanzipatorische Didaktik für
die Berufserziehung. M.E. ist gerade das Modell einer „antizipierenden Didaktik“
der Erwachsenenbildungssituation in vielen Fällen angemessen, weil in diesem
Modell „Übertragbarkeit und Flexibilität des einmal Erlernten“ skeptisch