Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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Zu bedenken wäre auch, inwieweit nicht häufiger eine Art „Projektmethode
im kleinen“ im traditionellen Unterricht zum Zuge kommen kann (75). Hierzu
scheint oft weniger ein erhöhter materieller Aufwand erforderlich als vielmehr
einige Kreativität beim Auffinden von Anlässen und Umsetzungmöglichkeiten.
Zu intensivierende Methoden wären ferner das „exemplarische Lernen“, auch
zur Optimierung des Stoff-Zeit-Reduktionsproblems, sowie Rollenspiele (76).
Bei letzteren läßt sich oft kooperatives Zusammenwirken mit der Vermittlung
kognitiver Formalqualifikationen und spezieller Fachkenntnisse hervorragend
verbinden. Auch bei der gegenwärtig im Volkshochschul-Bereich Anhänger
gewinnenden Methode des „Sokratischen Gesprächs“ scheinen Bezüge zu
schlüsselqualifikatorischen Ebenen herstellbar (77).
Förderlich im Sinne Mertens’scher Horizontalqualifikationen dürfte ferner sein,
Teilnehmer/-innen im Unterricht stärker zur Eigenarbeit zu aktivieren. Anhand
didaktisch aufbereiteten Materials können diese z.B. an vielen Stellen im
Unterricht Statistiken, Tabellen usw. selbständig erstellen, bei verschiedensten
Textvorlagen ist die Ausarbeitung von Exzerpten denkbar, und eine angeleitete
Protokollerstellung durch Teilnehmer/-innen, ebenfalls in verschiedensten
Veranstaltungsformen und zu unterschiedlichsten Anlässen
anzuwenden, wirkt wohl ebenso positiv (78). Der konsequente Einbau von
Kurzreferaten, sei es zu erarbeiteten Themen, nach Arbeitsgruppen, bei Protokollen,
fördert daneben noch rhetorische Kompetenzen usw.
Kerngedanke ist also, die Anwendung bestimmter, durchaus bekannter Methoden,
denen eine positive Wirkung im Hinblick auf Schlüsselqualifikationen
unterstellt werden kann, zu intensivieren. Zu berücksichtigen bleibt allerdings,
daß möglicherweise bestimmte Methoden bezüglich ihrer Motivationswirkungen
nur mit speziellen Lerntypen korrespondieren (79) und auch hier noch manche
Frage offen ist.
Inhaltliche Aspekte
Vor allem längerfristige Bildungsmaßnahmen sollten auf jeden Fall mit einer
Sequenz „Lern- und Arbeitstechniken“ beginnen. Die Lehrkräfte sollten kontinuierlich
in dieser Richtung aktiv bleiben. Das hieße etwa, daß sie ihren
Lernstoff nicht nur für sich klar gegliedert haben, sondern derartige Strukturen,
Gliederungen usw. auch als Lernhilfe für die Teilnehmer/-innen deutlich
machen.
Untersuchungen deuten darauf hin, daß eine „Metakommunikation“ über
Lösungsstrategien, Verfahrensregeln, Problemalternativen usw. mit den Teilnehmern/-innen,
die diese zur Selbstreflexion anhält, die Problemlösefähigkeit
verbessern kann (80). Dies wäre also bei Fallstudien, Planspielen, problemorientierter
Gruppenarbeit, Rollenspielen usw. angebracht und würde bedeuten,
daß gängige Problemlöseinstrumentarien, quer zu den Fachinhalten, intensiv
zu vermitteln sind. Zu verdeutlichen wären sowohl unterschiedliche Problemstrukturen
(epistemische versus heuristische), spezielle Lösungstechniken
(analytische, synthetische, dialektische usw.), wie globale Vorgehensweisen