Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

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sionsmodell“, das „Differenzierungs- (und Strukturierungs-)modell“ und das
„Konkretisierungsmodell“ (ebenda, 86 ff.). Es stellt sich heraus, daß ein und
derselbe Sozialisationsfaktor „zu geradezu gegensätzlichen Prägungen der
Persönlichkeit führen kann, je nachdem, in welche biographische Gesamtsituation
er eingebettet erscheint“ (LEHR, 1978c, 97). – WHITBOURNE/WEIN-
STOCK (1982) orientieren sich bei ihrer Frage nach dem Verhältnis von Stabilität
und Veränderung bei Erwachsenen am Modell von Differenzierung und
Integration (nach WERNER), um die „Möglichkeiten, als Erwachsener mit
Lebenserfahrungen im Lauf der Zeit umzugehen“ (ebenda, 28), zu klassifizieren,
und am Identitätsmodell von ERIKSON. „So gesehen sind Differenzierung
und Integration die Arbeit an der andauernden Verfeinerung und Organisation
der Identität des Erwachsenen. Zusammen bilden die beiden Theorien
von Werner und von Erikson die Grundlage für das hier vertretene Modell
und erlauben eine Spezifizierung der Prozesse und der Inhalte der Entwicklung
im Erwachsenenalter“ (WHITBOURNE/WEINSTOCK, 1982, 30).
KOHLI erörtert im Zusammenhang von „Veränderung und Stabilität der Person“
die Frage, ob im Sozialisationsprozeß Veränderungen der Person sich
hauptsächlich in den frühen Lebensphasen vollziehen oder ob eine ungefähre
Gleichwertigkeit aller Lebensphasen anzunehmen sei. Auch wenn davon ausgegangen
werden muß, daß die frühen Prägungen grundlegend sind, er geben
die herangezogenen Untersuchungen, daß Erwachsene noch lernfähig
sind, daß sich intraindividuelle Variabilität auf den gesamten Lebenslauf erstreckt
und daß es Sozialisation im Erwachsenenalter – auch in wichtigen Persönlichkeitsdimensionen
– gibt. Gegen eine gleiche Bedeutung aller Lebensphasen
spricht auch, daß im Erwachsenenalter oft etwas verlernt werden muß,
daß aber Lernen und Verlernen keine parallelen Prozesse sind; dies wäre zu
mechanisch gesehen: „Verlernen kann nicht einfach die Rückkehr zum status
quo ante sein. Die Person ist kein Gefäß, das nach Belieben gefüllt und
wieder geleert werden kann. Psychoanalytische, phänomenologische und interaktionistische
Ansätze stimmen darin überein, daß vergangene Erfahrungen
sich nicht ausradieren lassen, sondern den Horizont bilden, vor dem neue
Erfahrungen ihre Bedeutung gewinnen“ (KOHLI, 1980, 311). Dies ist der Ausgangspunkt
für alle Formen des erwachsenenspezifischen Lernens wie Weiterlernen,
Umlernen, Verlernen, Hinzulernen, Anschlußlernen, Erfahrungslernen,
innovatives Lernen u.a.m. (vgl. unter anderem DOHMEN, 1982, 196; SIEBERT,
1984, 175; KEJCZ u.a., 1979; HOLZAPFEL, 1982; GEISSLER/KADE, 1982;
PECCEI, 1979).
Nichtnormative Einflüsse werden „als signifikante Ereignisse oder Krisen in
der persönlichen Lebensgeschichte erlebt“ (SKOWRONEK, 1982, 92) – damit
werden wir auf das entwicklungspsychologische Konzept der „kritischen
Lebensereignisse“ bzw. den „life-event-Ansatz“ verwiesen (vgl. zusammenfassend:
FILIPP, 1981). Während der Begriff der „Entwicklungsaufgabe“ den
Aspekt der Leistung, der Qualifikation oder Kompetenz betont und kaum geeignet
erscheint, emotionale Komponenten zu beschreiben, ist das Konzept