Didaktische Dimensionen der Erwachsenenbildung - Deutsches ...

Persönlichkeitsentwicklung, insbesondere der Aufbau sozialer Grundqualifikationen
und persönlicher Identitäten in dialektischer Beziehung mit der realen
Lebenswelt vonstatten geht.“ Auch wenn später Sozialisation als ein kategorialer
wissenschaftlicher Sammelbegriff verstanden wird, „der auf die
Beziehungen zwischen Gesellschafts- und Persönlichkeitsentwicklung abstellt
und programmatisch die gesellschaftliche Beeinflussung der menschlichen
Subjektbildung zum Ausdruck bringt“ (Zur Konzeption der „Zeitschrift für Sozialisationsforschung
und Erziehungssoziologie“, 1,1981, 5) und im „Handbuch
der Sozialisationsforschung“ (1980) das Subjekt bzw. dessen Soziogenese
zentraler Bezugspunkt wird, bringen diese Akzentverschiebungen keine grundsätzliche
Änderung. Auch in „Zur Programmatik einer umfassenden Sozialisationstheorie“
wird Sozialisation begrifflich gefaßt „als der Prozeß der Entstehung
und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit
von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt. Vorrangig
thematisch ist dabei die Frage, wie der Mensch sich zu einem gesellschaftlich
handlungsfähigen Subjekt bildet“ (GEULEN/HURRELMANN, 1980,
51).
Im Rahmen der Fragestellung unseres Sammelbandes interessiert (neben
dieser Übereinstimmung mit MADER, jedoch ohne Bezug zur Didaktik) aber
besonders der Versuch von GEULEN und HURRELMANN, Ansätze einer umfassenden
Analyse der Sozialisation zu rekonstruieren und ein Modell der
Struktur von Sozialisationsbedingungen zu entwickeln. Unter Einbeziehung
des „Ebenenmodells von BRONFENBRENNER und des „Hierarchiemodells“
von BERTRAM entwickeln sie ein Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen.
(Auf die Problematik von Mehrebenenmodellen kann hier nicht eingegangen
werden.)
Dieses Beschreibungsmodell scheint mir geeignet, Beziehungen und Zusammenhänge
zwischen Gesellschaftstheorie und Persönlichkeitstheorie zu veranschaulichen
und deutlich zu machen, daß die Probleme jeweils auf unterschiedlichen
Ebenen oder Stufen anzusiedeln sind (auf die Frage der Übergänge
oder Schnittstellen zwischen den Ebenen wird noch eingegangen). –
Aber auch die Lösung der Probleme kann nur gelingen, wenn ihre „Verortung“
auf der jeweiligen Ebene erkannt und der Zusammenhang mit der „höheren“
und „niedereren“, der abstrakteren und konkreteren Ebene beachtet wird. Das
in der Erwachsenenbildungsdiskussion weitgehend akzeptierte und oft rezipierte
(vgl. z.B. TIETGENS, 1981, 66f.; SIEBERT, 1984, 173) Kategorienmodell
von „Handlungsebenen der Didaktik“ von FLECHSIG/HALLER (1975, 14):
„– Gestaltung der institutionellen, ökonomischen, personellen und konzeptionellen
Rahmenbedingungen (A-Ebene)
– Gestaltung übergreifender Lehrplan- und Schulkonzepte (B-Ebene)
– Gestaltung von Lernbereichen und Unterrichtskonzepten (C-Ebene)
– Gestaltung von Unterrichtseinheiten (D-Ebene)
– Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen (E-Ebene)“,
wurde von TIETGENS für das „Berufshandeln in der Erwachsenenbildung“
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