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42 CUENTO CONTIGO. Módulo 4. Convivencia en los Centros Educativos La teoría de las representaciones sociales de la interacción social ha propuesto una cuarta modalidad. A la vez, desde esta perspectiva se han propuesto (Martínez- Taboada, 1992) cuatro espacios conceptuales diferentes para caracterizar las interacciones en el aula, tres de los cuales se corresponden con los prototipos clásicos de interacción de Lewin. Esta clasificación se organiza en términos de dos dimensiones: jerarquización (igualdad-desigualdad) y manejo del conflicto sociocognitivo (evitación-confrontación). Partiendo de estas dos dimensiones se teorizan cuatro espacios conceptuales diferentes: INTERACCIONES EN EL AULA JERARQUIZACIÓN MANEJO DEL CONFLICTO EVITACIÓN Laissezfaire Autocrático IGUALDAD DESIGUALDAD Democráticocolaboración Democráticocompetitivo Departamento de Educación, Cultura y Deporte CONFRONTACIÓN M. Birkenbihl 3 señala que cuando se inicia el proceso de interacción entre el profesor/a y alumno, la comunicación sólo puede ser complementaria. Es decir, los alumnos llegan a la clase para aprender algo y el profesor/a es el que más sabe 3 Siguiendo los argumentos de Watzlawick, M. Birkenbihl (1994) analiza los procesos de comunicación en un seminario de formación de formadores.
1. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS 43 y les puede transmitir sus conocimientos sobre la materia en cuestión. En este momento, el proceso informativo adquiere una gran dimensión por ser el primero que facilita la construcción de conocimientos sistematizados. Sin embargo ”nadie puede quedar convencido por otro solamente en base a datos, es decir, a través de la comunicación a nivel de contenido; la relación entre dos individuos tiene que ser (al menos) armónica –sin ello no se captan los hechos–” (1994: 69). De ahí la necesidad de que el profesor/a deba esforzarse por actuar como un modelo, desarrollando un poder referente sobre los alumnos y haciendo posible, de este modo, que el alumno/a capte estos conocimientos voluntariamente y quede efectivamente convencido de ellos. Por consiguiente, la supremacía científica del profesor/a no sirve de nada si no es aceptado como persona por los alumnos. Y aquí entra de lleno su estilo de relación con ellos. Concretamente, es necesario que el niño y el joven vean en el profesor/a un referente. Ésta es la condición sine qua non para que se produzca el aprendizaje y un cambio de comportamiento en el alumnado que es el objetivo de todo aprendizaje. El papel de las personas educadoras es el de facilitadoras del diálogo, superando los límites de nuestras propias fronteras culturales que no nos permiten ver a los otros más que a través de nuestra propia cultura (Giroux, 1997). Desde esta perspectiva comunicativa, el profesorado debe desarrollar interacciones con el entorno y con los procesos de construcción de significados que se dan en ellos, en un conjunto de acciones donde la formación no se restringe a la relación de poder vertical de profesorado-alumnado sino que engloba relaciones igualitarias y horizontales entre profesor-alumno, entre alumnos y, en general, con el conjunto del entorno social. Como se reflejaba en el estudio sobre Las relaciones de convivencia y conflicto escolar en los centros educativos aragoneses, ya citado, en el discurso de los profesores y alumnos aparece un marco social general de reformulación de “la autoridad”, aun cuando sigan existiendo patrones de ejercicio de poder y autoridad, muy similares a los planteados en cualquier tipo de organizaciones que marcan las coordenadas y condicionan el tipo de relación que se establece entre ellos. Hay que advertir, no obstante, las opiniones de algunos profesores que plantean que el excesivo relajamiento de límites y normas, y la reducción del control social, han llevado a la educación, durante los últimos años, a incorporar el “coleguismo” Departamento de Educación, Cultura y Deporte
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