Guide du PPCS sur l'enseignement et l'apprentissage ...

Chapitre 9 – Évaluation de l’apprentissage interdisciplinaire
Point de réflexion
Repensez aux unités interdisciplinaires que vous avez enseignées par le passé pour réfléchir aux
questions suivantes.
• Quelles pistes de réflexion avez-vous formulées pour vos élèves ? Quelles questions leur avez-vous
posées pour les encourager à réfléchir sur leur apprentissage ?
• Comment pourriez-vous faire passer les élèves d’une réflexion superficielle sur leur travail à une
approche plus métacognitive des aspects essentiels d’un travail interdisciplinaire ?
Quels défis se présentent aux enseignants lors de
l’évaluation d’un apprentissage interdisciplinaire ?
Pour que l’évaluation ciblée soit utilisée de façon productive, il convient d’adapter avec soin les quatre
éléments proposés pour les cours spécifiques et les combinaisons disciplinaires concernées. Les enseignants
du PPCS sont encouragés à définir plus précisément les qualités du travail interdisciplinaire qu’ils souhaitent
produire. Quel sera précisément l’objectif de la recherche des élèves ? Quels sont exactement les éléments
disciplinaires à développer ? Dans quels sens faut-il faire progresser la compréhension ? Quels éléments les
élèves acquerront-ils sur le processus de réalisation d’un travail interdisciplinaire ?
Les enseignants peuvent faire preuve de degrés de spécificité différents dans leur évaluation du travail
interdisciplinaire. Certains optent pour la précision. Ils se demandent : « Où y a-t-il des preuves de l’intégration
disciplinaire ? » et « Y a-t-il des preuves de la compréhension de l’objectif du travail par l’élève ? ». Puis ils
cherchent les signes de qualité correspondants dans le travail interdisciplinaire et se concentrent dessus lors
de l’évaluation du travail. D’autres préfèrent utiliser des critères plus globaux pour avoir un sens général de
la qualité du travail de l’élève. Qu’elle soit précise ou plus globale, l’évaluation du travail des élèves doit se
faire à partir d’échantillons de travaux contenant des preuves de la compréhension interdisciplinaire. Elle
doit être continue et instructive pour les élèves. Dans la mesure du possible, l’évaluation interdisciplinaire
doit être conjointe et faire appel à l’expertise des nombreux enseignants intervenant dans le travail en
question. Ces défis pratiques sont illustrés ci-après par des exemples tirés de l’unité sur l’exil présentée
précédemment.
Faire appel à une sélection représentative de travaux d’élèves
Un seul travail réunira difficilement des éléments pour les trois critères ; c’est pourquoi la majorité des
enseignants estime nécessaire d’évaluer un ensemble de travaux (voir le chapitre précédent). Un travail
interdisciplinaire est façonné par le genre auquel il appartient. Ce dernier a également un effet sur les
qualités qui ressortent le mieux dans un contexte particulier. Par exemple, un article de recherche invite à
une réflexion explicite et à un esprit critique, mais pas une nouvelle, et des œuvres d’art qui ouvrent la voie
à des interprétations multiples ne se prêtent pas bien à des explications sur les bases disciplinaires et sur les
raisons pour lesquelles différentes disciplines ont été associées et de quelle façon. Les enseignants doivent
réfléchir aux aspects de la compréhension des élèves qu’ils souhaitent cibler dans un travail particulier
en vue de l’enseignement et de la rétroaction, et aux types de travaux qu’ils vont exiger des élèves. Des
œuvres artistiques étaient par exemple accompagnées d’un rapport de réflexion révélant les éléments
ayant influencé le travail artistique.
Dans l’exemple donné, le département d’arts a décrit l’unité sur l’exil comme un processus d’apprentissage
pour les élèves, qui a commencé le premier jour de l’unité. Dès le début, un journal de bord a été distribué
aux élèves, qui ont dû noter au moins une entrée par jour sur l’unité. Cette trace de leur processus
d’apprentissage s’est convertie en un document inestimable pour évaluer leur apprentissage des disciplines.
Lors des entretiens, les élèves parlaient de leur processus d’apprentissage en s’appuyant sur leurs journaux
de bord et en relevant les différences entre les entrées saisies au début de l’unité et celles inscrites vers la fin.
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