A construção de um projeto de educação bilíngue para

No início dos anos 1990, os professores que participavam do movimento
vanguardista continuaram a aprender a língua de sinais, não obstante a falta de respaldo
político da direção do instituto. Também realizavam estudos, por iniciativas próprias, que
versavam sobre a visão sócio-antropológica da surdez, na interpretação de Skliar (1997),
baseado em literatura internacional, e que entendia a surdez “[...] como um espaço de
produção de diferenças, em oposição à visão clínica de surdo/surdez.” (PEDREIRA, 2006,
p.11).
Favorito (2006), professora do CAP/INES à época, em sua tese de doutorado,
também faz um relato detalhado dessa década de anseios por transformações, não só de um
grupo de professores, mas de um grupo de alunos também, que via nas propostas bilíngues
um terreno fértil para uma educação que contemplasse a diferença política e linguística do
surdo numa visão que se antagonizava com a perspectiva oralista.
Para Skliar (1998), a educação bilíngue só poderá apresentar uma ideologia
diferente da oralista se os discursos sobre a surdez forem ancorados em sua dimensão
política, considerando a surdez como construção histórica, cultural e social. Ou seja, se
compreendermos as relações de poder que atravessam esses discursos.
Nesse sentido, para o autor, a educação bilíngue não pode ficar restrita ao domínio,
em algum nível, dessas duas línguas. É fundamental que exista dentro dessa proposta um
debate sobre as questões das identidades dos surdos, do multiculturalismo e das relações de
poder/saber que estão implícitas ou explícitas na educação desses discentes. Caso não haja
preocupação com a abertura desses debates, a proposta bilíngue corre um sério risco de
transformar-se em mais uma narrativa educacional ou numa “metodologia” positivista, não
histórica e despolitizada, segundo o autor.
Para Favorito (2006, p.33), o movimento dos professores e alunos na década de
1990 postulava esse debate maior a que Skliar se refere propondo discussões que
desconstruíssem a ideologia do discurso oralista. No trecho abaixo, a autora dá visibilidade
ao objetivo principal desse movimento gestado no INES:
[...] Esse movimento minoritário se pautava principalmente por uma
ruptura com o paradigma oralista que desde a fundação da instituição
(1857) orientou as práticas pedagógicas confinando os surdos ao
“esquecimento” de que se tratavam de alunos e de que aquele espaço
deveria ser uma escola.
E para ir construindo as condições políticas que viabilizassem a ruptura com a
filosofia oralista, esse movimento valeu-se de brechas que encontravam na gestão da
instituição. Foi nesse campo de disputas que os alunos surdos encontraram espaço para se
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