Audiencias y pantallas en América - Revista Comunicar

56Comunicar, 30, XV, 2008y crecer con Internet, videojuegos, teléfonos móviles,cámaras y reproductores de música digitales. A la parque proliferan esas invenciones electrónicas se hacenmás frecuentes los foros públicos, locales y globalessobre medios y tecnologías y su acción educativa. Sinembargo, persiste una agenda de «asuntos pendientes»para los investigadores.1. TV, representaciones y aprendizajesUn estudio en curso acerca de las representacionesque niños y niñas colombianos construyen sobre«la guerra» y sobre «los gobernantes» ha permitido laocasión de volver a indagar sobre si se aprende o node la televisión, y revisar aquello de la influencia de losmedios 2 . Controversias que aún hoy no escapan a losextremos simplificadores del «impacto», o de la «democraciasemiótica» 3 . Las cuestiones nombradas seabordarán teniendo como premisa básica la correlación,sobre la cual nos instruyó Bourdieu (1979), entrecapital escolar/cultural y elecciones culturales; y enconsecuencia, el carácter aprendido del gusto.2. La televisión sola no es buena informadora, ni«transmisora» de contenidosLa pantalla televisiva no es eficaz en «transmitir»información, construir representaciones, formar valoreso promover modelos de comportamiento si nooperan simultáneamente otras «mediaciones», ejercidaspor los pares en edad o los adultos con los cualeslos niños interactúan 4 . Los niños señalan a la televisióncomo la principal proveedora de sus conocimientossobre la realidad, excepto en los grupos de capital escolaramplio (CEA), en los cuales los padres y madresle ganan a la televisión como fuentes de información.Ellos son nombrados con mayor frecuencia como losque ofrecen a los niños ideas y conocimientos sobrelos temas de actualidad acerca de los cuales se les preguntó,aunque la televisión también es citada comoreferente importante. La disponibilidad de un mayornúmero de televisores en el hogar y la situación habitualde que ambos padres trabajen, hacen frecuenteque los niños de sectores sociales altos vean más tiempola televisión solos; sin embargo, el recurrir a conversacionesmás frecuentes con sus padres, en las cualesse incluyen lo que las agendas informativas de losmedios hacen visible, así como también los asuntosconsiderados «públicos», propicia la acumulación deun determinado grado de información y conocimientos.En los vecindarios populares la situación más usuales la de ver televisión en compañía. Pero, en contraste,la «televidencia» colectiva no conlleva un diálogoacerca de los asuntos aquí referidos.Los profesores son mencionados en tercer lugarcomo fuente de lo que los niños saben, después de latelevisión y los padres, pero en mucha menor proporción.En relación con sucesos de actualidad del país ointernacionales, el sistema escolar no es citado por losniños como proveedor de información. Así como tampocola cultura «light», los «realities» o las «vedettes»deportivas se incluyen en los tópicos que aparecen enel tiempo y el espacio de la escuela. Aunque los niñosde CEA pertenecen a instituciones que tienen estándaresde calidad educativa superiores a las escuelas ocolegios de los otros niños participantes en la investigación,dichos niños escasamente han señalado a losprofesores y al colegio como fuentes de lo que sabensobre los temas de actualidad que los medios publicitan5 . En el mundo rural, el pueblo indígena guambianoy un poblado de afrodescendientes, los niños mencionan«la gente dice...» o «todo el mundo dice...»,expresiones que indican el peso que en la construcciónde significados tiene la comunidad de la cual formanparte.La información reunida y analizada sugiere que esmenor la influencia de los medios cuanto mayor es la«mediación» de los padres o adultos que rodean alniño, y del sistema escolar. Es decir, estas dos últimasagencias disminuyen el influjo de los medios cuandoactúan como instancias fuertes que proveen de conocimientoy argumentos a los niños sobre determinadostemas. En el caso de los niños de CEA, la informaciónde los medios –aunque esquemática y deficiente– caeen terreno fértil para que a partir de unas pocas pistasalusivas a una u otra situación, los niños establezcanalgún tipo de intertextualidad con lo que conversan yaprenden con los adultos, y también con lo que leen oson instruidos dentro del sistema escolar. De tal modoque esos «mínimos» que pone en circulación el circuitocomercial de medios e información –que es el quela mayoría de familias ven– se crucen en alguna medidacon otros conocimientos y textos, y se propicien asíreelaboraciones más complejas de lo que los mediosofrecen. Sin embargo, es necesario desde ya hacer lasalvedad de que el «menú» de productos de los mediosque consumen los niños nunca es común a todos.De lo anterior se deduce que son necesarias lasmediaciones de los adultos del grupo familiar, y de loseducadores, para activar el potencial formativo o instruccionalde la televisión y de otros medios. Los cuales,por sí solos, no son eficaces en propiciar aprendizajes.Nótese que se hace referencia a una serie demediaciones: el acervo de conocimientos de la familia,junto con la acción socializadora que ella realiza; y elcapital escolar que ofrece al niño la institución educa-© ISSN: 1134-3478 • Páginas 55-59