Audiencias y pantallas en América - Revista Comunicar

74Comunicar, 30, XV, 2008características de la tradición escolarizante. En especialcuando las estrategias educativas de recepción–sobre todo televisiva– pretenden recuperar el espacioperdido por la hegemonía escolar por la vía de la críticaal desorden cultural, entendiéndolo como deformación,o por la vía del disciplinamiento de la entrada deuna cultura descentrada a una conciencia que se formeen el orden de lo culto. De ahí que en muchas estrategiasde lectura crítica de medios sea posible observarla prefiguración de una racionalidad instrumental,controladora y ordenadora de la lectura.En muchas experiencias, «conciencia crítica»parece aludir a cierto rechazo del nuevo «sensorium»,de la polisemia y las discontinuidades propias de laimagen, de la multivocidad de la cultura audiovisual,del drama del reconocimiento conjugado por la expresividadcultural y la interpelación televisiva, entre otrascosas. Las propuestas representan el giro hacia lo subjetivoy hacia las acciones de los agentes, a través de laidea de diferentes foros, como ámbitos de negociaciónde significados de carácter crítico. La idea de los forosfrecuentemente está enmarcada en la noción de comunidadesideales de comunicación, con lo que aludea la interacción y la decisión racional en base a la informacióny la transparencia, ya que esas comunidadesson «racionales», como lo señala Armand Mattelart(1997). De este modo, se desestiman, por lo general,aquellos aspectos ligados a la razón sensible; unamanera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad,que permite destacar el papel de lo afectivo,de las interacciones y de lo subjetivo, de lo imaginarioy lo lúdico en la relación entre audiencias y pantallas(Maffesoli, 1997).Sin embargo, antes que discutir los alcances y sentidosde la intervención pedagógica en la relaciónentre audiencias (o receptores) y pantallas, es necesarioconsiderar la dimensión formativa de las pantallas.1.1. ¿En qué sentido hablamos de formación?En el campo de la Pedagogía no es sencillo encontrarun acuerdo sobre el significado de «formación».Tradicionalmente se ha considerado que «la formaciónes la culminación del proceso [educativo]: la conformaciónpersonal del ser en el desarrollo de su formapropia, que tamiza todo lo que pasa a través suyo»(Nassif, 1958). Esto es, la formación indicaría un producto,un estado de llegada; el hecho de dar forma(imagen, figura) a algo o alguien 1 .Va a resultarnos relevante, aunque fuera análogamente,la aportación de los «cultural studies» sobre estetema. Raymond Williams (1994) se refiere a la formacióncomo una forma de organización y autoorganizacióna la vez, ligada a la producción cultural, quesi bien está articulada con la institución, no está determinadapor ella. Como tal, es esa zona porosa y relacionalque se produce entre la exterioridad y la interioridad.O como sostiene Thompson (1989), «la formaciónes un proceso activo [y un producto siempreinacabado] que se debe tanto a la acción como al condicionamiento».Es una mediación donde los condicionamientosproducen la acción, pero la acción incideen los condicionamientos.Vale aclarar que, para nuestro análisis, condicionamientono sólo es lo que se ve en la pantalla, comosi fuera un mensaje aislado. En cuanto «conjunto textualinterpelador», la pantalla –a condición de ser consideradacomo discurso mediático y no como pantallaaislada– remite a otros textos «en pantalla» y a otrostextos fuera de ella, que se articulan en la acción de«estar frente a la pantalla» y en los procesos de recepcióno de «audienciación». Esos textos se constituyen,a su vez, en la articulación de dos situaciones: 1) laprecomprensión subjetiva, inserta en un campo de significacióno en un sistema de sentido, para utilizar lanoción de F. Parkin (Morley, 1996) que es socioculturaly colectivo; 2) la textualidad televisiva, inserta enuna intertextualidad, donde la producción, para la audiencia,nunca es aislada, ni inaugural ni individual,como la lectura o recepción.Lo que resulta relevante aquí es que aquello quese muestra en pantalla constituye, cada vez, una interpelaciónque a su vez se presenta como conjunto textual,articulada con identificaciones o reconocimientossubjetivos. Esta zona de articulación posee, en cuantotal, una dimensión innegablemente formativa.1.2. La interpelación en las pantallas (como conjuntostextuales)Necesitamos ahora de un concepto comunicacional/educativoque permita comprender la relevanciaformativa de las pantallas, pero que también sirva comoreferencia de la intervención pedagógica en larelación audiencias/pantallas. Optamos por asumir lanoción que propone la pedagoga mexicana Buenfil(1993) que se inscribe en la línea del análisis políticodel discurso y en el concepto de «ideología» de LouisAlthusser. Ella sostiene que «lo que concierne específicamentea un proceso educativo consiste en que, apartir de una práctica de interpelación, el agente seconstituya como un sujeto de educación activo incorporandode dicha interpelación algún nuevo contenidovalorativo, conductual, conceptual, etc., que modifiquesu práctica cotidiana en términos de una transformacióno en términos de una reafirmación más fun-© ISSN: 1134-3478 • Páginas 73-77