1. - Latvijas Universitāte

12 Pe d a g o ģ i j a un s k o l o t ā j u i z g l ī t ī b a
antropoloģijā ir 1) cilvēks kā nepilnīga būtne – bioloģiski nepilnīga radība, kurai nepieciešama
audzināšana (sodi, disciplinēšana), lai taptu par kultūras būtni; 2) vajadzību
antropoloģija – cilvēkam ir nepieciešama audzināšana, lai attīstītu viņa spējas
un iespējas; 3) optimistiskā antropoloģija – brīvības un saprāta attīstīšana, īstenojot
ideju par humānismu kā audzināšanas mērķi. (Scheuerl, 1982; Zirfas, 2004)
Klasiskā cilvēka izpratne pedagoģiskajā antropoloģijā ir saistīta ar apgaismības
laikmetu, kas ir radījis pedagoģijai nozīmīgo cilvēka autonomijas principu. Balstoties
uz to, tika veidota arī pedagoģijas zinātnes izpratne. (Scheuerl, 1982; Zirfas,
2004; Wulf, Zirfas, 1994)
Apgaismības diskursa centrā ir cilvēka patība, tās pašrealizācijas un pašpilnveides
spēja. Tieši prāts un domāšana ir dabas dots fenomens nepieciešamai pašizziņai
un tālākattīstībai. Tika uzskatīts, ka saprātīgs, apgaismots cilvēks spēs atrisināt visas
savas dzīves problēmas un radīs iespējas cilvēces tikumiskajai izaugsmei un saimnieciskajai
attīstībai. Autonomā subjekta teorija kļuva par modernisma kodolu.
Mūsdienās Rietumu domas paradigma, kas pazīstama kā modernitāte, izirst –
mazinās ilūzijas par objektīvu zināšanu un sistemātiskas sapratnes iespējamību,
kas palīdzēja definēt priekšstatu par domājošo, patstāvīgo subjektu kā atbildīgo par
visas cilvēces likteni. (Liotārs, 2008)
Šī atziņa pamato cilvēka autonomijas principa pakļaušanu diskusijām, kas
veicināja arī pedagoģiskās antropoloģijas problemātikas sazarošanos. 20. gs.
60.–70. gados cilvēka izpratnes meklējumi pedagoģiski antropoloģiskajās teorijās
ie zīmējās šādās teorētiskajās pieejās: 1) integrālā pieeja: homo educandus un homo
educabilis – cilvēks kā audzināma, izglītojama un uz garīgo pilnveidi spējīga būtne;
2) filozofiskā pieeja: cilvēks kā „nenoteiktais dzīvnieks”, cilvēks kā atvērta sistēma;
3) fenomenoloģiskā pieeja: homo distinctus – cilvēks kā īpašu sociālo lomu
nesējs, piemēram, pieaugušais un bērns, skolotājs un skolēns, māte un tēvs utt;
4) dialektiski refleksīvā pieeja: zoon politicon – cilvēks sociālajā un individuālajā
pašnoteiksmē; 5) implicētā pieeja: imago hominis – cilvēks pašattēlošanās procesā;
6) tekstuālā pieeja: cilvēks kā anagramma; 7) plurālistiski vēsturiskā pieeja: homo
absconditus – apslēptais cilvēks kā heiristiska kategorija, pluralitāte, reflektivitāte,
vēsturiskums. (Wulf, Zirfas, 1994)
Transformācijas politiskajā un ekonomiskajā pasaules ainā 20. gs. pēdējā
desmitgadē veicināja jaunu akcentu maiņu pedagoģiskajā antropoloģijā 21. gs.
sākumā. Pētnieki aktualizēja jēdzienus citādais un attiecības starp Es un citādais
pedagoģiskajā diskursā, kā arī pievērsās subjekta autonomijas principa (cilvēks kā
patstāvīga, racionāla būtne, kas potenciāli spējīga pieņemt autonomus lēmumus)
un subjekta beigu/nāves postulēšanas (cilvēks kā varas prakšu elements; cilvēka
pakļautība sociāliem un kultūras kontekstiem) sadursmes analīzei. (Wulf, 2001)
Kā nozīmīgs virziens mūsdienās izkristalizējas heiristiskā pedagoģiskā antropoloģija,
kas pievēršas cilvēka pedagoģiskā tēla aspektu pētniecībai un atsakās
no vienota tēla meklējumiem. Cilvēka pedagoģiskā tēla skaidrojumi heiristiskajā
izpratnē akcentē tādus jēdzienus kā 1) liminitalitāte – perfekcionisms, robežsituācijas,
progress, pilnveide, norma, normalitāte; 2) temporalitāte – bērnība, jaunība,
briedums, vecums, tagadne, pagātne, nākotne, laiks kā disciplinētājs, atmiņas;
3) ķermeniskums – cilvēka duālisms, ķermeņa disciplinēšanas vēsture, ķermenis