Insegnamento e Apprendimento delle Coniche A049.pdf - Didattica.it

Un “naturale” timore che non nego di avere avuto (e che credo abbia chiunque si esponga per la
prima
volta ad un pubblico) era relativo al grado di accettazione e di fiducia che la classe mi avrebbe
accordato. Riguardo questo, nonostante creda che in certi momenti, di fronte a consegne che essi
avevano ritenuto troppo ardue,
gli studenti si siano sentiti un po’ a disagio e si siano rivolti alla
professoressa
per avere conferme o aiuti, complessivamente la classe è stata molto “accogliente” col
tirocinante, essendo in generale composta da buoni caratteri e pervasa da un bello “spirito di gruppo”.
Durante il tirocinio ho avuto anche occasione di riflettere su quanto attività e richieste “inusuali”
per gli studenti (per quanto fossero pensate per ampliare l’immagine un po’ monotona e procedurale che
essi hanno della matematica) possano di converso rischiare di minare la loro sicurezza e il loro senso di
padronanza della materia. Il mio timore era che se il senso di “spiazzamento” fosse stato troppo, alcuni di
loro avrebbero potuto perdere la bussola e gettare la spugna, o decidere che non ne valeva la pena. In
effetti in alcuni, specialmente all’inizio, e specialmente in chi sapeva di essere instabile nel rendimento, vi è
stato credo un certo senso di spaesamento: l’abitudine a cercare di capire fin da subito “quello che
l’insegnante vorrà nel compito” (vige infatti un contratto didattico molto forte) ha portato un certo
disagio allo studente quando egli era messo di fronte a ragionamenti o considerazioni che non avevano un
fine preciso (“che cosa debbo studiare, quindi? che cosa debbo sapere, quindi?”) o una applicazione
concreta (“come si fa, quindi?”). Non credo tuttavia che il senso di padronanza ne sia stato intaccato
(l’esperienza è breve), semmai questo fatto può aver determinato un basso coinvolgimento in qualcuno.
Direi però che in alcuni ha stimolato sicuramente la ricerca personale e ampliato qualche orizzonte.
Naturalmente mi riproponevo di mantenere le lezioni e le richieste ad un livello adeguato per la
classe e di pretendere la “giusta” dose di lavoro e impegno personale (né troppo né troppo poco). Se per il
livello di difficoltà non temevo di richiedere troppo, non avendo esperienza di insegnamento e non
conoscendo bene la classe all’opera ero invece senza molti riferimenti per quanto riguarda la gestione della
quantità di lavoro e dei tempi a loro richiesti (nei compiti e nelle verifiche). Il timore era di non saper
sfruttare appieno il ruolo dei compiti a casa. Anche l’organizzazione dei miei tempi (cioè le scelte di
dedicare più o meno tempo ad un determinato argomento o esperienza), pur essendo stata
predeterminata in sede di progetto, ritenevo che sarebbe stata sicuramente da aggiustare. In realtà la
gestione dei miei tempi è stata per me soddisfacente (anche perché flessibile), così pure la mole di
impegno personale a loro richiesto (compiti). Anche il tempo preventivato per le varie attività si è rivelato
per la maggior parte delle volte adeguato (forse un po’ sottostimato quello dedicato ai lavori di gruppo e
globalmente quello dedicato all’algebra). Più spesso invece ho preteso un po’ troppo dalle loro capacità,
sia per sopravvalutazione delle loro conoscenze precedenti (come nel caso dell’esercizio sui triangoli
simili), sia per sopravvalutazione della loro autonomia (o volontà) di gestione di fronte a situazioni nuove.
Ad esempio
la strategia di proporre spesso problemi (più o meno complessi) anziché ripetere esercizi ha
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